談語文教學中培養(yǎng)學生辨正思維能力的策略

馬友梅

【摘要】語文教學的基本任務就是提高學生的語文綜合素養(yǎng)。辯證思維能力是語文素養(yǎng)的重要組成部分。語文教學要摒棄過分注重知識技能的教學的做法，著眼于學生未來發(fā)展需要，借助語文學科的巨大優(yōu)勢，促進學生全面綜合發(fā)展，加強辯證思維能力的培養(yǎng)，為學生未來適應社會發(fā)展奠定堅實的基礎。

【關鍵詞】語文教學 ?辯證思維 ?語文素養(yǎng)

語文教學的基本出發(fā)點就是培養(yǎng)學生適應未來需要的可持續(xù)發(fā)展能力，也就是全面提升學生的語文綜合素養(yǎng)。這就需要教師改變單純知識、技能教學的現(xiàn)狀，注重學生思維能力的培養(yǎng)。我們所培養(yǎng)的學生總會走入現(xiàn)實社會中，客觀現(xiàn)實中充滿著矛盾，各種矛盾又處于復雜的普遍聯(lián)系之中，并不斷運動、發(fā)展、變化著，因此，只有辯證地思考對象，才能認識其本質和發(fā)展規(guī)律，把握客觀真理，從而正確指導自己的行動。只有以辯證思維去認識人生與社會的辯證關系，指導自己的行動，才能確定正確的生活道路，才不致在茫茫的生活大海中迷失方向。語文教材中發(fā)展學生辨正思維能力的素材可以說比比皆是，需要教師不斷開發(fā)。那么如何在語文教學中培養(yǎng)學生的辨正思維能力呢？

一、認真開發(fā)教材中培養(yǎng)學生辨正思維能力的素材

一切正確反映了客觀現(xiàn)實的文章，必然遵循辯證法規(guī)律展開思維，其中必然包含辯證思維的因素。教師要認真研究教材，挖掘這些因素，讓學生接受辨正思維訓練。例如教學《海光》這篇說明文，在完成基本教學任務的基礎上，教師引導學生思考：《海光》一文對你的最大啟示是什么？開始，大家都只是從說明順序、說明方法這個角度提出看法。進一步啟發(fā)：誰能從認識過程、思維方法的角度談談？大家發(fā)表了不少意見，但總感到不夠深入，教師在進一步引導，介紹了幾個概念：現(xiàn)實、本質，事物之間的相互聯(lián)系。然后再引導同學們討論。他們各抒己見，互相啟發(fā)，對問題的探討終于深了一步。有學生指出：《海光》一文按照人們認識事物的過程，由淺入深地安排說明順序，對我啟發(fā)最大。文章首先描繪了海上過夜的人們常常有機會見到的海中奇景：絢麗的海光，然后引導我們尋根究底，探究明白海洋生物為什么會發(fā)光。這不僅使我們對海光獲得了清楚的認識，而且啟示我們：研究任何事物，都應該由淺入深，逐步揭示現(xiàn)象的本質。這表明，學生從文章中體會到了認識事物要通過現(xiàn)象深入到本質而不能停留在現(xiàn)象上的辯證思維規(guī)律。有的提出：光源的發(fā)明者們，竟然能夠從絢麗的海光受到啟示，聯(lián)想到冷光源的研制，這個事實本身對我就是一個極大的啟發(fā)。引導學生進一步思考，大家認識到：光源發(fā)明者之所以能產(chǎn)生這種聯(lián)想，并研制出冷光光源，有其主客觀原因?？陀^原因是：海光與冷光源之間，的確存在某種相通之處，某種內(nèi)在的聯(lián)系;主觀條件是：研制者既具有光源方面的知識，又對海光有足夠的認識。同學們理解到，事物之間不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系著，我們認識事物，一個重要方面就是要揭示事物之間的聯(lián)系。

二、拓展教材，發(fā)展學生辨正思維能力

教材所選文本的內(nèi)涵相當豐富，教師可以結合教材內(nèi)容，進行拓展訓練，發(fā)展學生的辨正思維能力。如教學《塞翁失馬》這則寓言，塞翁不因一時失利而憂，也不因一時得利而喜，他坦然對待兒子的失馬、得馬和墮馬。他不是靜止、孤立地看待得與失、禍與福，他認識到好事和壞事是可以相互轉化的。因此，我們說塞翁得失、禍福問題上具有樸素的辯證思想。教學這則寓言，學生理解到這一點，可以說完成了任務。但教師可以進一步拓展學生思維空間，發(fā)展學生辨正思維能力，引導學生進一步思考：為什么說塞翁的辯證思維是樸素的？非樸素的、成熟的辯證思維對得失、禍福問題又是如何看的？兩者區(qū)別何在？這樣一思考，就有同學指出：塞翁對于禍福得失僅僅是從個人的家庭利益來衡量的，他甚至把兒子因跛腳而未能出征御敵，得以保全性命，看作是‘福，這種認識是不對的。這是指出了辯證思維有一個立足點的問題。有的同學指出：我聽了塞翁的一番議論，一方面覺得有道理，很受啟發(fā)，懂得了禍福得失的確是可以轉化的。但是，另一方面也感到他的說法有點讓人糊涂。按他的說法，讓人覺得一件事似乎既可以說它是好事，也可以說它是壞事，似乎事無好壞可言，無得失可言了。這個同學的感受正觸及了問題的關鍵。那么，問題到底在哪兒？師生共同探究，得出結論：在一定條件下，事物的性質是確定的，好事就是好事，壞事就是壞事;但好事與壞事又都具有兩重性，禍兮福所依，福兮禍所伏，存在著相互轉化的可能性;至于能否轉化，要看條件，只有在一定條件下，才能實現(xiàn)轉化。學生再用這些觀點重新分析塞翁的議論，得到了新的認識。這番探討，加深了對文章的理解，又進行了一次辯證思維的學習。

三、立足正確的價值觀，指導學生開展辨正思維訓練

學生由于知識、經(jīng)驗等限制，對許多問題的認識還存在著一定的局限性，有時會產(chǎn)生片面認識，需要教師立足于正確的價值觀，開展辨正思維訓練。例如，學習《愚公移山》一文時，一些學生認為：愚公移山是不必要的。愚公下決心移山，無非是因為懲山北之塞，出入之迂也，那么，搬一下家問題不就解決了嗎？有什么必要舍易而求難？這樣一個簡單明了的問題，愚公卻想不到，這不恰恰表明他是名副其實的愚公嗎？有的同學認為：愚公移山不僅是不必要的，而且從理論上計算也是不可能的。因此愚公那一番令智叟亡以應的宏論，只具有抽象的、理論上的正確性和可能性，無絲毫現(xiàn)實意義，因而只是無價值的豪言壯語。至于帝感其誠，而令神仙背走了太行、王屋二山，這恰恰說明，靠愚公一家的力量是移不了山的，只能靠并不存在的天帝大發(fā)慈悲。由以上分析，他們的結論是：愚公一意孤行，聽不進別人的善意勸阻，此種精神，只能說是一種可悲的蠻干精神，唯意志論的狂熱精神。這些看法，似乎有理有據(jù)，頭頭是道。究竟應該如何理解《愚公移山》一文的本意？如何理解愚公精神？一時引起不少同學思想混亂。教師在肯定學生探索精神的同時，要引導學生關注這篇神話寓言故事的主旨、人物、情節(jié)以至細節(jié)的理解決不能混同于一般的記敘文。否則，就不可能得到正確的認識。這時，不少同學有茅塞頓開、豁然貫通之感。教師再適時介紹有關神話的內(nèi)容，使同學們理解各種事物的矛盾均有其特殊性，我們認識事物，首先就是要認識事物的特殊性，在潛移默化中發(fā)展了學生辨正思維能力。