心理健康教育中提升幸福感的誤區(qū)

趙國瑞

[摘 要]幸福感越來越受到心理健康教育者的關(guān)注，而在大學(xué)生中開展“幸福課”的過程中，有一些普遍性障礙常常會影響學(xué)生的幸福感水平的提升。首先是傳統(tǒng)文化誤區(qū)，表現(xiàn)為對積極情緒的貶低和對消極情緒的推崇等方面；其次是流行文化誤區(qū)，表現(xiàn)為重享樂、重快樂、輕長期努力等問題；最后是教學(xué)方面，表現(xiàn)為偏知識、偏講解、忽視練習(xí)輔導(dǎo)等問題。

[關(guān)鍵詞]主觀幸福感 傳統(tǒng)文化 流行文化 練習(xí)輔導(dǎo)

[中圖分類號] B84-05 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B [文章編號] 2095-3437（2015）03-0062-02

大學(xué)生心理健康教育作為全國大學(xué)生的必修課，從外部看已經(jīng)獲得了足夠的重視，但是就如何進(jìn)行心理健康教育而言，卻是一個值得探討的問題。隨著積極心理學(xué)的風(fēng)行，以及哈佛幸福課的影響，越來越多的研究者意識到幸福感的價值，越來越多的教育者開始把“幸福課”引入到心理健康教育課程，乃至一般課程中去。不過，如研究者苗元江[1]所述，在幸福感研究中，仍然是研究影響因素的多，而干預(yù)研究少，尤其是在國內(nèi)的幸福感研究文獻(xiàn)中。在知網(wǎng)中用“幸福感”為關(guān)鍵詞可以搜索到相關(guān)文獻(xiàn)17200余篇，但是在涉及幸福感的干預(yù)策略時，大多數(shù)研究只是泛泛的提到一些所謂調(diào)節(jié)身心、調(diào)節(jié)情緒等大的方面，缺乏具體策略和實施步驟的論述。這就間接或直接導(dǎo)致了教育者在進(jìn)行心理健康教育課程設(shè)計時無所適從，影響教學(xué)效果的實現(xiàn)。

一、傳統(tǒng)文化誤區(qū)

幸福感由生活滿意度、積極情感和消極情感三部分組成。[2]盡管大多數(shù)文化并不反對追求幸福，如在美國文化中，追求幸福是憲法賦予個體的權(quán)利；但在在很多傳統(tǒng)文化中，“追求快樂”通常被理解為“享樂”，是懶惰的象征，尤其是在中國文化中，享樂主義通常被看作是貶義的。

如中國孝道文化中的“守喪文化”，這種文化可能有助于個體消極情感的表達(dá)，緩解個體由于失去親人而導(dǎo)致的巨大壓力（在心理壓力指數(shù)量表中，親人離世是壓力指數(shù)最高的項目），但是過于沉重的守孝文化，如守孝三年、不得婚娶、不可以貼春聯(lián)等，給個體表達(dá)積極情緒造成了無形的壓力。

又如“淑女文化”，視笑不露齒、謹(jǐn)言寡笑等為女德[3]，雖然這些所謂的“封建禮儀”已經(jīng)很少人談起，但是其影響尚在。當(dāng)積極情緒的表達(dá)受到限制時，“替代動機(jī)”效應(yīng)的發(fā)揮，學(xué)生彼此之間的非言語的相互影響削弱，而非言語溝通在溝通效果上占據(jù)著主導(dǎo)地位。這就間接塑造了一個又一個沉悶無比的課堂。

又如所謂的“男兒有淚不輕彈”，即男性限制悲傷情緒表達(dá)的文化。Schut等人（1997）的研究發(fā)現(xiàn)，與女性相比，調(diào)節(jié)情緒的策略對于改善男性的心情更有效。[4]Pennebaker等人的研究也表明，我們可以通過書寫過去痛苦的經(jīng)歷來降低個體的焦慮情緒。[5]但在實際操作中，如在筆者個人布置的學(xué)生作業(yè)中，很少有男同學(xué)會寫出自己的痛苦經(jīng)歷。

對于文化誤區(qū)，教育者首先要能注意到這一現(xiàn)象的存在，然后應(yīng)該明確積極情緒和消極情緒的意義，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行嘗試性的引導(dǎo)。

積極情緒和消極情緒究竟有什么意義？研究者Fredrickson（1998）提出了有關(guān)積極情緒功能的拓展——建構(gòu)理論。[6]她認(rèn)為積極情緒讓我們在面臨問題可以采用更為多樣化的解決方式，思路更廣泛，而消極情緒只是追求盡快解決問題，從而導(dǎo)致思路較為狹窄；積極情緒可以帶來長期的和間接的收益，而消極情緒帶來的收益是直接的和即時的；積極情緒可以緩解由于消極情緒而帶來的壓力，讓我們更可能有效的對抗壓力；積極情緒也會讓我們身體更健康，事業(yè)更可能成功，這些又進(jìn)一步帶來積極情緒。[7]更為關(guān)鍵的是，F(xiàn)redrickson并沒有否認(rèn)消極情緒的價值，她認(rèn)為積極情緒和消極情緒可能都是必要的，但二者的比例應(yīng)該維持在3：1以上，積極情緒比例太低，人們?nèi)菀紫萑霟o盡的痛苦之中；而消極情緒比例過低，則可能導(dǎo)致個體處于一種輕狂、不現(xiàn)實的情境中。

二、觀念誤區(qū)

（一）“享樂就是幸福”

有些學(xué)生把幸福與享樂聯(lián)系在一起，認(rèn)為“享樂就是幸?！?。但在研究中，研究者卻發(fā)現(xiàn)享樂濃厚的活動并不能帶來較多的快樂感。如田憲華（2010）[8]針對大學(xué)生休閑活動的調(diào)查表明，大學(xué)生更可能在體育休閑中，如羽毛球、籃球、乒乓球、排球、足球、臺球、輪滑、滑冰、滑雪、瑜伽、健身、登山、散步、旅游、慢跑、跑步等活動中感受到沉浸體驗；其次是一般個人嗜好，如彈奏樂器、跳舞、繡十字繡、做手工、繪畫、閱讀等活動；而看電影、看電視、聽音樂、玩游戲、打牌、逛街、吃東西、聊天、聚餐等活動則在獲取沉浸體驗中排行較低。

幸福更多與追求聯(lián)系在一起[9]，如澳大利亞精神病學(xué)家沃爾夫（W.Bran Wolfe）曾用這樣一段話描述他的幸福哲學(xué)：“如果你觀察一個幸福的人的生活，你會發(fā)現(xiàn)他或在造一艘小船，或在譜一曲交響樂，或在悉心教育自己的孩子，或在花園中照看大麗花，或在戈壁灘上耐心尋找恐龍蛋?！?/p>

（二）“感覺不好”無助于提升幸福感

有些學(xué)生認(rèn)為感到痛苦就是不好的。如在我們布置書寫痛苦經(jīng)歷的作業(yè)中，有些學(xué)生感覺不好，抱怨有失眠行為，情緒波動較大，有些學(xué)生不時有哭泣行為，還有些學(xué)生強(qiáng)烈抵制作業(yè)。

但實際上，感覺不好也可能有價值。在Pennebaker等人的一項研究中，研究者要求實驗組的被試者書寫自己最痛苦的經(jīng)歷，對照組的被試者則隨便寫一些內(nèi)容，結(jié)果在最初的四天內(nèi)，實驗組被試者的焦慮水平上升了，顯然他們感覺不好。但是又過了幾天后，實驗組被試者的焦慮水平開始下降，而且下降到原來的焦慮水平之下，他們的焦慮狀態(tài)得到了改善，這種改善在持續(xù)一年的追蹤研究中保持穩(wěn)定。顯然，有時感覺不好也可以提升學(xué)生的幸福感水平。

（三）“從現(xiàn)在起，做一個幸福的人”

很多學(xué)生認(rèn)為，幸福源于頓悟，源于突然認(rèn)識到生活的真諦，就像海子一樣，認(rèn)為可以“從現(xiàn)在起，做一個幸福的人”。在許多幸福感干預(yù)研究中，長期的干預(yù)活動是最常見的模式。如以當(dāng)前在改善心理健康狀態(tài)方面最有影響力的冥想研究為例[10]，在大多數(shù)研究中，冥想訓(xùn)練會持續(xù)8周，每天1小時左右的訓(xùn)練，盡管也有一些研究發(fā)現(xiàn)持續(xù)10天的冥想訓(xùn)練就可以增加個體的幸福，但是顯然，這仍然是一個持續(xù)一段時間的活動。從這些研究來看，提升個體的幸福感，需要持續(xù)一段時間的訓(xùn)練，不可能在一次或兩次課程中實現(xiàn)提升學(xué)生幸福感或心理健康水平的目標(biāo)。

三、教學(xué)模式誤區(qū)

中國傳統(tǒng)的心理學(xué)教材中重視對理論知識的闡述，但是對于大多數(shù)非心理學(xué)專業(yè)的大學(xué)生而言，要理解這些理論知識的確較為困難，而講解這些理論知識費(fèi)時費(fèi)力，也難以讓學(xué)生體驗到所學(xué)知識與自身的聯(lián)系。

也有一些教育者可能會模仿哈佛幸福課，引入大量的研究案例進(jìn)行講解。這種情況中雖然案例能被學(xué)生理解，修正了上述偏重理論知識的教學(xué)方式，但是同樣缺乏對學(xué)生行為活動的指導(dǎo)。在美國許多大學(xué)的教學(xué)模式中，“授課”與“輔導(dǎo)”是并行的，有一次授課時間，就有一到兩次的小組輔導(dǎo)時間，哈佛幸福課也不例外。哈佛幸福課上課人數(shù)可能有幾百人，但是小組輔導(dǎo)只有十幾個或更少的人數(shù)，因此哈佛幸福課就有了人數(shù)可觀的助教團(tuán)隊，從而使每個學(xué)生都可能得到 “因人而異”的輔導(dǎo)。

應(yīng)該采取什么樣的授課模式，方向應(yīng)該是明確的。我們認(rèn)為可以借鑒體育課程的授課模式，這是一種成熟的授課模式，而且體育和提升幸福感都屬于健康教育。當(dāng)然，具體活動的設(shè)計，以及教學(xué)資源的分配，仍然是現(xiàn)實的問題。此外，在進(jìn)行活動設(shè)計時，不能以活動的趣味性作為引入的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該以活動是否得到明確的研究支持為標(biāo)準(zhǔn)。目前得到明確研究支持的、有長期效果的干預(yù)活動并不多，主要有感恩、冥想、體育運(yùn)動、樂觀、促進(jìn)親密關(guān)系等。

總的來說，在教學(xué)活動中提升學(xué)生的幸福感仍然處于一個不成熟的階段，需要我們進(jìn)行不斷的探索，以及相關(guān)研究的支持。

[ 注 釋 ]

[1] 苗元江.跨越與發(fā)展——主觀幸福感的過去、現(xiàn)在與未來[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社科學(xué)版），2011（5）.

[2] 丁新華，王極盛.青少年主觀幸福感研究述評[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2004（1）.

[3] 翟學(xué)偉.中國人的臉面觀[M].桂冠圖書股份有限公司，1995.

[4] Schut，H.A.W.，et al.Intervention for the bereaved： Gender differences in the efficacy of two counselling programmes[J].British Journal of Clinical Psychology，1997（1）.

[5] Pennebaker，J.W.Writing about emotional experiences as a therapeutic process[J].Psychology Science， 1997（3）.

[6] Fredrickson，B，L.What good are positive emotions？[J].Review of General Psychology，1998（2）.

[7] 芭芭拉·弗雷德里克森著，王珺譯.積極情緒的力量[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.

[8] 田憲華.大學(xué)生休閑活動中的流暢體驗與身心健康的關(guān)系[D].東北師范大學(xué)，2010.

[9] 索尼婭·柳博米爾斯基著，聞萃譯.幸福多了40%[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[10] 任俊，黃璐，張振新.基于心理學(xué)視域的冥想研究[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2010（5）.

[責(zé)任編輯：陳 明]