香港基礎教育課程評估項目及其在大陸地區移植的可行性

唐圣權　熊喜蘭

摘要：基礎教育課程評估為近十年香港教育改革所重視。由其考評局組織開發的“基本能力”評估項目，分為“學生評估”和“全港性系統評估”。其評估內容主要針對認知發展目標；功能定位于回饋學與教；課程目標和全港評估數據構成雙重參照體。若將其移植于中國大陸地區，須充分考慮促進和抑制其成長的各種因素，因地制宜地進行改良。

關鍵詞：香港；基礎教育；課程；評估；移植

基礎教育課程評估為近十年香港教育改革所重視。對其加以客觀考察、虛心學習和冷靜分析，或許能給我們許多啟迪。

一、項目考察印象

（一）針對認知目標的評估內容定位

香港課程發展議會訂定的教育目標和學校課程宗旨為：“期望在十年內，學生能夠：（1）明白自己在家庭、社會和國家所擔當的角色和應履行的責任，并關注本身的福祉；（2）認識自己的國民身份，致力貢獻國家和社會；（3）養成獨立閱讀的習慣；（4）積極主動及有信心地以中英兩種語文（包括普通話）與人溝通和討論；（5）發展創意思維及掌握獨立學習的能力（例如批判性思考、資訊科技和自我管理）；（6）全面掌握八個學習領域的基礎知識；（7）建立健康的生活方式，并培養對體藝活動的興趣和鑒賞能力。”[1]

這七個學習宗旨完整地表征了對學生發展各個方面的期待，港人稱之為“七彩虹”。從布盧姆教育目標分類學的觀點看，它涵蓋了認知、情感和動作技能三大領域的發展預期。

但其對課程目標的闡釋是“能”為式的。香港考評局將其構建的教學評估體系稱為“基本能力評估”。其所謂基本能力，是指“社會一般認為學生在不同學習領域課程中各主要學習階段必須掌握的能力和知識”。[2]考評局在分析課程目標、課程內容和調查研究的基礎上，將每門課程（到目前為止，其“基本能力評估”僅限于中國語文、英國語文、數學三門課程）目標細分為上百種“基本能力”，并通過對小學三年級、小學六年級、中學三年級的學生分別實施評估，以判斷學生是否具備這些能力。

雖然其名為“基本能力評估”，但實際上其評估內容并不僅限于“能力”范疇。在這里，知識、能力、心智技能（有別于動作技能）一并被納入評估者的視野。當然，其評估項目也并不包羅教育目標的一切領域，而只是考察課程的部分要求是否達到?？梢姡愀厶貏e行政區的“基本能力評估”項目是針對認知目標進行的。

（二）回饋學與教的評估功能取向

香港的“基本能力評估”更看重過程，兼有診斷性評估和形成性評估的特征，即要為目前的教學過程提供反饋信息、為后繼的教育過程提供預備信息。按照港人的說法，就是要“利用評估數據回饋教與學”。[3]因此，其所謂“基本能力評估”，亦稱為“促進學習的評估”。

在港人的思維里，“評估”與“學習”息息相關，是“教學”中不可或缺的環節。[4]“課程”、“教學法”、“評估”三者的重疊區在于“配合學生學習”。其中，“課程”解決“什么值得學生學習”的問題；“教學法”解決“學生怎樣學習、教師怎樣施教”的問題；“評估”解決“怎樣知道學生是否學會”的問題。

教統會在2000年9月發布的《終身學習，全人發展——香港教育制度改革建議》中，闡明了設立“基本能力評估”的意圖：“協助教師及家長了解學生的學習問題和需要，從而及早提供適切的幫助；同時，透過適切的教學措施，讓學生有最大空間發揮潛能，既能保證基本水平，又能發揮所長?！盵1]

香港考評局將評估的目的確立為：“使評核機制可以發揮更大的輔助學與教的功能；協助教師及家長了解學生的學習問題和需要；為政府及學校管理當局提供全港學校學習范疇水平的數據；為有需要的學校提供支持；監察教育政策執行的成效?！盵1]

（三）SA、TSA、WLTS三模塊的整合

香港學生“基本能力評估”項目包含三個模塊，即學生評估（Student Assessment，簡稱 SA）、全港性系統評估（Territory-wide System Assessment，簡稱TSA）、網上學與教支援（Web-based Learning and Teaching Support，簡稱WLTS）。

學生評估是一個網上資源庫，通過互聯網提供服務。它并不是強制性的，而是用以輔助教師發展及選擇合適的評估課業。若及時運用學生評估，可以診斷小一至中三學生在中、英、數三科學習上的強項和弱項，幫助改進學生的學習和教師的教學。

全港性系統評估是全港統一執行的評估。由政府統籌，主要以紙筆形式進行，而中、英兩科還包括說話評估，只在小三、小六及中三實施。全港性評估屬低風險評估項目，其功能是：幫助學校了解學生在中、英、數三科一般水平，并根據所得資料，制定改善學與教成效的計劃；政府根據評估資料檢視有關政策，為學校提供適切的支援。

網上學與教支援是基本能力評估項目計劃的組成部分。其主要目的是協助教師為未能掌握中、英、數三科“基本能力”的學生提供適切的幫助。其支援模式包括：提供一些學生學習有關課題時可能出現的學習困難供教師參考；基于列出的學習困難，發展相應的互動練習或游戲，作為學生網上自學的材料；基于列出的學習困難，建議相應的跟進措施及學與教活動或材料，并適當地附以有關的示例供教師選用或參考。

（四）評估結果的雙重參照體

從參照標準看，評估可分為目標參照評估和群體參照評估。香港實施的“促進學習的評估”，本質上是一種目標參照評估，但在具體應用中具有將部分與整體、個體與群體相對照的操作故意，故具有雙重參照體。

首先，課程目標是主要參照體。其課程的目標具體表現為每門課程預設的“基本能力”。促進學習的評估強調能力的基本層次，所定的標準屬預設的，是期望學生應達到的水平；強調學生是否具備基本能力，而非用以比較學生成績高低。因此，促進學習的評估具有典型的目標參照特征。

其次，群體數據是次要參照體。每輪評估之后，“評估及考評局組”將全港性評估數據予以公開；將學校層面的評估數據反饋給學校。學校得到反饋信息后，一般會將本校數據與全港學校數據進行比較，以尋找差距和改進教學。此時，全港評估數據事實上構成了學校的參照體。

對學生個人而言，雖然“評估及考評局組”并不提供個別學生的全港性系統評估資料，但學生（包括其家長、教師）有可能將其在學生評估中獲得的成績與學校數據乃至全港數據相對照。因此，全港數據、學校數據有可能構成學生個人的參照體。

（五）不斷發展和完善的開放系統

香港學生“基本能力評估”項目自1998年開始謀劃，至2003年開始實施學生評估、2004年開始實施全港性系統評估，其間經歷多年的醞釀。目前，在項目實施過程中研究人員仍然不斷地對其加以修正和擴展。“作為課程不可或缺的部分，評估的概念、基本原則及方法都不斷在完善中”。[5]

香港在實施本土開發的“基本能力評估”項目過程中，同時引進PISA、PIRLS、TIMSS等國際性評估項目。這些國際性評估項目的引進，使香港的基礎教育課程評估更具有國際視野。

二、移植大陸地區的可行性

（一）助長因子

1.教育改革與發展的需求

課程的改革與發展，往往是基礎教育改革的重要內容和突破口。我國自1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》以來，基礎教育領域涉及面最廣、影響最深的改革莫過于課程改革。在很大程度上，課程改革的成敗決定了整個基礎教育改革的成敗。

課程不僅僅是由學科知識構成的內容體系，而且也包括學與教的過程。日常所謂教學，實質上是課程實施的一個環節。但課程實施不僅僅是學和教的過程，學與教的有效進行需要評估為其提供反饋信息，以便及時矯正行為、補充內容。按照港人的說法，“評估”與“學習”息息相關，是課程實施不可或缺的環節。

無論從課程實施的邏輯看，還是從香港和國外的實踐經驗看，適當的課程評估對于促進學習、改善教法、發展課程、提高教育質量具有重要意義。

2.素質教育和生本理念的支撐

香港學生“基本能力評估”項目雖然也是采用測驗形式實施的，但其宗旨不在于做出最終的學業鑒定，而是要在“基本能力”形成過程中診斷問題、了解需求、提供幫助、監察成效。從理論上說，它不會給力于應試教育，其基本精神與素質教育和生本理念是一致的。

自上世紀九十年代初人們開始談論素質教育算起，素質教育理念已在國人的意識領域歷經二十余年的積淀。無論對于大師級教育專家，還是普通的教育實踐工作者，抑或是教育界以外的人士，素質教育為人們所喜聞樂道。

再者，國內部分專家開展了十多年的生本教育研究與實驗，得到為數不少的教育實踐工作者追隨。這使生本思想得到弘揚，“一切為了學生”的教育價值觀深入人心。

3.發展性評價經驗澆灌

2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。由此， 國內許多學者開展發展性評價研究。發展性評價的功能取向與香港所謂“促進學習的評估”不謀而合。

（二）阻滯因子

1.課程內容差異

目前我國大陸地區的中小學課程，是依據教育部印發的《義務教育課程設置實驗方案》（2001年）和《普通高中課程方案（實驗）》（2003年）設置的。各門課程的具體內容，則依據各自的課程標準確定。而在香港特別行政區，中小學課程內容并不受束于課程方案和課程標準，港人在確定課程內容時享有更多的自主權。因此，大陸地區和香港的中小學課程內容存在諸多差異。

課程評估不能脫離課程內容而存在。大陸地區必須針對自己的課程目標和內容，尋找課程評估要素（即港人所謂“基本能力”），編制適合自己的評估工具。

2.評估傳統干擾

在課程評估的傳統上，大陸地區重結果輕過程，重鑒定輕扶持。雖然從理論上說港式“基本能力評估”不會給力于應試教育，但在實踐中大陸地區的課程評估傳統很可能導致將其當作辨智愚、比高低的工具，使其回饋學與教的評估功能缺失。這就可能違背評估的初衷，給本來就背著沉重學業負荷的學生雪上加霜。

3.地域規模差異

大陸的發展性評價研究與香港的“基本能力評估”項目開發是幾乎同時開始的。但大陸并沒有得到一個這么普遍運用的課程評估工具。這除了受國際視野差異和文化傳統影響外，與廣袤的地域、龐大的架構不無相關。

中國大陸無論就地域面積還是學校和學生數量講，香港是無法比擬的。龐大的地域規模，使得項目開發和實施主體的選擇出現多種可能。整個國家、一個省、一個市、一個縣、一個鄉（鎮）乃至一所學校，均可能構成課程評估項目開發和實施的主體。主體的可選擇性，構成決策上的“路岔”。若由高層（如國家）組織實施，則可能因橫向范圍過大、縱向層次過多而難以貫徹評估意圖和照顧地區差異；若由底層（如學校）組織實施，則可能因自主權不足、社區輿論抗拒而歸于流產?；蛟S，地級市或縣級行政區劃是一個合適的地域規模，以其相應的教育行政部門為開發和實施主體比較恰當。

參考文獻

[1]羅麗君.基本能力評估[R] .在香港特別行政區教育局評估及考評局組的報告，2013-6-20.

[2]香港特別行政區教育局.基本能力評估[OL].促進學習評估資源庫，2013-6-22.http：//cd1.edb.hkedcity.net/cd/eap_web/bca/chi/BCA_c3.htm.

[3]簡偉鴻.利用評估數據回饋教與學[R] .在香港道教聯合會圓玄學院第一中學的報告，2013-6-20.

[4]香港考試及評核局.2012年全港性系統評估報告（前言）[R] .香港考試及評核局網站，2012-6-22.http：//www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSA

/zh/2012tsaReport/priSubject_report_chi.html .

[5]香港教育局教育基建分部基本能力評估小組.評估與學習（序）[J] .評估與學習，2012（1）.

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