大學研究性學習探索

陳立平

一 大學研究性學習的內涵

研究性學習不是一個新詞匯，它起源于國外，引入到我國是上世紀80年代。最早在我國基礎教育中實施。2000年1月，由國家教育部頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中就將研究性學習作為綜合實踐活動版塊的一項內容而固定下來。是以“培養學生具有永不滿足、追求卓越的態度，培養學生發現問題、提出問題，從而解決問題的能力”為目標。具體來說，是在教師的指導下，學生從學習或社會生活中選取和確定與學習課程相關的研究專題或者項目設計、作品設計等，在提出問題和解決問題的過程中主動地獲取知識、應用知識為基本教學形式的課程。引入到大學則要晚一些。大學的研究性學習是一種教學模式，也是大學學習的基本表現形式，但更是一種重要的學習理念，一種新的知識觀、課程觀與教學觀，是大學教學方法的重大變革。其價值取向是人的綜合全面發展。

大學研究性學習是指大學生在教師的指導下，學生根據以往的學習或生活經驗中所產生的問題為載體，運用各種研究方法和相關知識探究未知事物，達到學會學習、形成創新能力的一種學習活動。受應試教育的影響，我國高校課堂從來都是以教師為中心來組織教學，重教法而輕學法，忽略了大學生有效掌握運用學習方法的能力。而大學研究性學習則是形成一種新的學習理念，它更重視學習者的學習過程經歷和解決大學生在學習過程中遇到的困難，在學生已有的學習和個人的興趣和動機、經驗的基礎上，建構和優化自己的知識結構，能充分發揮大學生學習的主體性和自覺性，讓大學生學會學習，形成健全的人格和豐富的思想，形成良好的學習能力，在探索未知、合作學習方面達到優良的學習效果。

二 大學研究性學習的特點

1 課程目標的生成性

在傳統的大學課程中，課程實施前目標即已確定，教師根據教學內容和課程所要達到的預期目標設計問題，提出問題，解決問題，一切都在老師的掌控之中。與傳統課程不同的是，研究性課程雖然有總的教學目標要求，但詳細的課程目標卻是學生在課程的實施過程中逐漸構建的。學生在自主學習探究的過程中，根據自己的興趣愛好、已有經驗、能力水平、情感體驗、學習環境和可獲得的學習資源等，隨時調整和確定不同的研究目標。我們不能預知學生會遇到什么問題，達到何種水平。此時，教師雖然了解研究型課程總的目標要求，但作為學生的研究性課程合作者，卻不可能像在傳統課程中一樣去為每一個知識點設定具體的分解目標。由此可看出，研究性學習的目標是開放的，它要考慮的是學生，因為它首先要關注的是學生在活動中的獨特性和首創性，而不是事先規定的結果。雖然我們很難保證學生掌握了他們必須掌握的內容，但卻為他們的自由生長提供了足夠的空間。因此，研究性學習的課程目標是學生發展的內在要求，是在他們學習的過程中自然生成的，大學生在發展自身探究未知世界能力的同時，逐漸形成了他們獨特的價值判斷能力，而不是教師和教科書等外部預設和強加的。

2 注重學生的差異性

傳統的大學學科目標教學是班級統一授課，其優點是高效率，但不能很好地照顧學生的個體差異。研究性學習能彌補這一不足。由于研究性學習的內容不是特定的知識體系，也不是一個個割裂開來的知識模塊，而是來源于大學生的學習生活和社會生活。而每個大學生的學習生活方式、興趣愛好和需要各不相同，關注的問題和程度也不一樣，大學研究性學習能為學生提供多類型的涉及范圍很廣泛的探究學習項目，有可能是某學科的，也可能是多學科綜合、交叉的；可能偏重于實踐動手能力方面，也可能偏重于理論研究方面。解決學生關注的一些社會問題或其他問題，即使是同類型的，在同一主題下，由于個人興趣、經驗和研究活動需要不同，研究視角和目標、切入口的選擇、過程的設計、研究方法、手段的運用以及結果的表達等各異，能滿足學生不同的興趣和需要，所以充分發揮學生的自主性，充分尊重個體的差異。

3 是一種實踐性較強的教育教學活動

與一般學科學習相比較，研究性學習更接近于人們的生活實際和社會實踐，因而更有利于培養學習者的實踐能力。就學習形式上來說，傳統的大學學科教學注重于對學生進行書本知識的傳授，不重視學生參加實踐活動。大學研究性學習最大的特點是強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，在實踐中學會學習和獲得各種能力。在研究性學習過程中，學習的內容是在教師的指導下，學生自主確定的研究課題、制定研究計劃、收集資料、到大學、科研機構請教專家學者、撰寫研究報告等一系列的過程，都是一種有別于單純的學科知識學習的實踐活動；就學習的目的要求來說，也不是要求學生去記憶、理解教師傳授的知識，而是由學生主動地提出問題、發現問題，然后積極地尋求解決問題的方法；就學習內容來說，更側重于問題解決，所要解決問題一般是具體的，有社會意義的。從而，大學研究性學習的課題，教師總是引導學生關注現實生活，關注現代科技對當代生活的影響以及與社會發展密切相關的重大問題。同時研究性學習的設計與實施也盡可能地為學生參與社會實踐活動提供條件。

三 教師角色和地位的變化

研究性學習引入大學課程以后，由于教師充當的是學生學習過程的指導者、參與者、合作者的角色，看似輕松了，其實，是對教師提出了從未有過的要求和嚴峻的挑戰。它對教師的要求不再是過去的熟悉和吃透教材、掌握教育教學方法、完善和積累教學經驗，掌握了一門專業知識就一勞永逸，而是要求教師從教育教學觀念到知識結構、從工作方式到教學行為都必須改變。

大學研究性學習對教師的要求之一是角色的轉換。在傳統的教學模式中，大學教師是知識的占有者和傳授者，是學生獲得知識的主要來源，還掌握著學生學業成績的“生殺大權”，在學生面前是絕對的權威。但在研究性學習中，這種情況得到了根本的改變。首先是教師是知識的占有者這一地位的變化。因為學生研究的很多問題大都超出老師的專業領域，有些問題甚至涉及到多個行業領域的知識，有的即便是在教師的專業范圍內，也可能是他平時未關心和留意的，對于學生研究學習的很多內容而言，教師幾乎失去了專業知識方面的優勢；在師生關系方面，師生之間的界限趨于淡化，是一種平等的關系。教師是學生學習的指導者，與以往答疑解惑不同，而是在研究思路、研究方法和信息資料來源的指導；教師又是學生學習的組織者和促進者，研究性學習中，學生的能力、條件等各方面的差異會導致各組活動遇到不同的困難和問題，也會導致管理組織和活動質量的差異等，這就需要教師在充當指導者角色的同時，還要做好學生各方面的組織協調工作。包括與其他專業院系的老師和與學校其他部門協調，做好各課題組之間的溝通和交流工作，發現問題及時糾正，幫助和鼓勵學生克服困難、樹立信心等。

上述角色和地位的變化，反映了時代對大學教師提出新的更高的要求。首先，教師是對教師的課堂控制能力和駕馭能力的要求。因為研究性學習的課堂是開放的，以學生為主，而不是傳統課堂的以教師為主的形式；其次，要求教師要不斷學習，樹立終身學習的觀念，在不斷拓寬自己的知識面和專業研究領域的同時，必須不斷變革傳統的思維模式，不斷嘗試，不斷創新。在研究性學習中，科研不再只是教師的專利，學生和教師一起相互交流，相互啟發，且學生思維可能更為活躍，教師很有可能反過來從學生那里學到很多東西。再次，要求教師從個體走向合作。在大學的教學中，擔任每門課程的老師都擁有非常專業的知識，同時也是獨立地完成教學工作任務的，很少有和其他專業的老師合作的機會。但在研究性學習中，這種狀況得以改變。圍繞課題研究，教師指導的內容不可能只局限于他的專業知識范疇了。如一個食品專業的指導老師，學生的選題可能涉及到包括環境、食品安全、化學、國家和地方的相關法律法規，甚至包括計算機知識、科研方法、報告寫作、數據處理等方面的知識。因此，一個教師不可能獨自指導學生完成這個課題。要求多個專業領域的教師聯合起來對學生進行指導。

總之，以研究性學習為契機，教師必須從思想觀念、知識結構、工作方式和行為方式等方面改變自己和完善自己。從這個意義上說，研究性學習是提升教師素質的一個良好開端，它能激發起教師不斷學習、終身學習的愿望，這也是未來時代教師必備的品質和素養。

參考文獻

[1]閻廣錢.教師如何指導學生開展研究性學習[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2006（s1）.

[2]張建林.大學本科研究性學習的內涵與特征[J].湖南師范大學教育科學學報，2005（04）.

[3]尹桂麗.當前大學生研究性學習中存在的問題與對策[J].大理學院學報，2004（02）.

[4]李召存.研究性學習初探[J].中國教育學刊，2001（1）.