語塊教學在高中英語教學中的應用

摘 要 語塊教學法在高中英語教學中愈發凸顯出重要的地位，無論記憶還是運用，以語塊為單位進行教學都優于孤立記憶單詞的教學法。本文闡釋了語塊教學法的概念，并概述語塊教學法的優勢，重點從三個方面分析語塊教學法在高中英語教學中的具體應用，即有意識地形成個性化的語塊理念、借助于心理學構建跨學科的理論體系結構以及注重語塊體系化的學習。

關鍵詞 語塊教學 高中英語 教學應用

語塊教學理論指的是詞和詞之間組合的教學方法。語塊的結構比較固定，一般存儲或記憶的模式是比較固定的詞組單位，具有應用可操練性與反復性，無論在交談、閱讀還是寫作中均可以隨時加以遣用。語塊教學法有自身獨特的優勢：第一，語塊結構的優勢。一個語塊所包容的不同單元的信息數據具有內在的關聯性，其中的一部分信息被記憶，可以促進其他成分的記憶。語塊結構單元大于詞匯，甚至是一個完整的句子，這樣可以促進相關詞匯的聯合記憶。第二，與學生的認知規律相吻合。即使學生沒有掌握體系完備的語法，也可以基于外部的語言輸入而迅捷地輸出對應的語言，再后續化地糾錯、完善，證實預設的語言假定，掌握習得語言的規則，并自如地應用創造性的語言。其中，輸入的語言是學習者模仿的原始語料，且大多數以詞塊的形態被接受。第三，強化語言輸出的流暢化、準確化以及地道化。在口語交流方面，語塊教學法可以規避Chinese English現象，學生無需臨時性地尋求當下語境環境中的詞組搭配，在節約時間的同時，自如地表述發言者的真實思想，從而有效地強化了英語的口頭表達能力。在書面表達方面，高中教材文章題材豐富，體裁多元化，同時也有許多能夠套用以及具有起承轉合功效的語塊，在寫作方面為高中生提供了極好的典型語體范本。掌握這些模式化的語塊，能夠寫出比較原汁原味、流暢的英語作文。

一、有意識地形成個性化的語塊理念

作為記憶的組織單位，語塊的組成單元是數個詞匯，在具體使用時，是被當做一個整體來加以存儲、提取與運用的。以前以詞匯教學模式為核心，語塊始終處于被輕視的地位，語塊化所擁有的優勢被忽略，因而，對于詞匯量大大增加的高中英語教學而言，更要及時地培養起語塊的理念。以往以詞匯為核心的教學模式，并未關注到詞匯的深層次知識內涵及其習慣性語用特點。最后的結果是“沒有注意，就沒有習得（No noticing，no acquisition）”，學生雖然記憶了教學要求的詞匯，但這些單詞都是孤立化的，存在著明顯地逐個將詞匯簡單地翻譯成英語的現象，而不具備實際的語用價值，產生了“母語的負遷移”現象。例如“You are who？”、“a long moment ago”、“You ask me，I ask whom.”等。

高中英語教師要掌握語言的本質特征——語塊化。多元詞、習慣用語、復合詞、搭配、句子內部構造元素與篇章構架等是語塊化的多元化體現形態。英語教師要明白這樣一個事實，即語塊才是理想化的詞匯教學單位，要讓學生學習并掌握規范化的語塊單位，逐漸地養成基于語塊為單位的記憶與運用單詞的好習慣，并能根據詞匯的意義加以配對，擯棄以往純粹記憶單詞的教學方式。比如，在表達“空著的、無人居住的房子”含義時，以往學生會出現“an empty house”的譯文，事實上，正確的翻譯應為“a vacant house”。教師通過具體語境例句，讓學生形成語塊的理念，即一個確定的單詞含義必須與其他單詞的意義相結合才凸顯其自身的存在性，如果沒有具體的搭配語境，自然也難以真正地掌握該單詞完整的意義。

在進行語塊訓練時，要注意以下幾個方面：第一，注意基本動詞所衍生的語塊；第二，將實義名詞與頻率較高的動詞、形容詞匹配后訓練應用；第三，專門訓練不同句子類型語塊間的連接詞；第四，專門訓練若干句型語塊以及套語語塊。

學者Weir認為，學生在接觸新的語塊表達時，教師應首先要求學生識記有用的、相關的固定詞組，或挑選出有可變組成的語言塊，并讓學生自主地進行填充式的練習，從而準確而又熟練地掌握語塊[3]。

除卻擯棄以往傳統陳舊的死記硬背式的高中英語詞匯教學法，而采用基于語塊的教學法之外，還要注意到學生個體性的差異現象，采取個性化的語塊教學。學有余力、基礎較好的學生，可以傳授其語塊教學的原理知識，以范例為引導加以啟發即可。對于基礎比較薄弱的學生，應該盡可能地從最為簡易的語塊著手，可采納“各個擊破”的戰略，記憶、應用的語塊單元為單向度的二元線性模式組合（即“A+B”結構），在對其有比較充分的了解及其熟練掌握的基礎上展開拓展式的學習，由易到難的漸進式學習，他們所掌握的語塊越來越多，學習也會變得不那么難了。

二、借助心理學構建跨學科的理論體系結構

跨學科的理論研究也是語塊教學法的一個有效方法。根據心理學的相關理論，記憶體系在具體運作時包括三個階段：第一個階段為感覺記憶階段，即感覺記錄器直接獲取外部的信息內容，再開展初級化地編碼；第二階段為短時記憶階段，即將第一階段的信息深加工；第三階段為長時記憶，即重要的信息被加以存儲。

外部信息在第一階段中所儲存的時間長度通常僅為1秒鐘，在該過程中，記憶針對性地選擇出適合自己的核心信息，再開展初級化地編碼。在第二階段，信息的存儲時間僅為十幾秒鐘，容量也不是無限化的。學者Millerl在他撰寫的論文《神秘的數字7，正負加二：我們加工信息能力的某些限制》中指出，短時記憶的容量約為7±2個單位，即復習缺位時，孤立化的信息記憶量最少與最多的單位為7-2個～7+2個。將其運用到語塊教學，即相互獨立的語塊容量為5～9個。當然，語塊具有變量性，隨著記憶主體的認知結構及其經驗的差異性而相異。因而，在比較完善的知識結構體系以及經驗的基礎上，記憶主體可以將信息加以組塊，把瑣碎的信息組合為有一定內在關聯性的、比較大的單元詞塊，在無法突破記憶廣度（即5～9個詞塊）的前提下，著眼于詞塊內部的大小，采取短時記憶策略。

學者奧蘇貝爾指出，詞匯學習歸屬為表征學習，相應的心理機制為符號及其所表示的事物或者理念在學習者的認知結構中構建起對應的等值關聯性。基于學生自身的認知內部構造特征及其功能，讓學生掌握有關英語詞匯學習的基本模式，從而有利于記憶詞匯。學生在學習單個詞匯時有意識地通過頭腦媒介構建起該詞在音、形與義等方面的內在關聯性，標志為此詞在新語境中重復應用時，無論是此詞的音、形，還是義等方面中的任一因素的“刺激”，均可以迅捷地引起其他因子的聯想。例如，學生掌握“significant”單詞后，當他在閱讀中再次接觸到此詞時，該詞外在的“形”對閱讀者產生了視覺上的沖擊，閱讀者心理上產生了相應的“音”/sig’nifik？藜nt/與“義”（值得注意的；有重大意義的；有意義的；重要的）的回憶，進而對此詞的含義加以理解。而在表達性的語言中，意義即演變為主要的刺激線索，從而產生音（口語）或者形（書面語）的短時性回憶。

三、注重語塊體系化的學習

1.積累語塊

積累語塊是實施語塊教學法的第一步。高中英語教材課文及其練習中都有豐富的語塊，需要留意的是練習中所出現的語塊，因為這些語塊兼有輸出與輸入的雙向性活動特點。如，牛津高中英語教材Unit2 Growing pains單元中就整理出了8個語塊：turn up、a waste of time、try to do sth、force sb to do sth、spend time（in）doing sth、be supposed to do sth、in charge、shout at等。這些教材中所出現的語塊也同樣會出現在相應課文的練習題目中。學生在做課后習題時，最好整理出課文中曾經出現的語塊，形成辨識語塊的能力。教師可以做好引導的工作，點撥一些難點、重點的語塊，在教學模式上可以采取“提問—回答—總結”的流程。在這樣的環境下，學生有意識地積累課文以及練習中的語塊。

在具體積累語塊時，可以將其根據語塊自身的特征進行歸類，從而更利于記憶。大體而言，可以從以下語塊類型進行積累：（1）多元詞語塊（polywords），即習語式的固化詞組。如，for example，all in all，once and for all等。（2）習俗語語塊（institutionalized expressions），即形態上包孕著一定的語用功能，詞與詞的組合是固定或是半固定化的語用詞組，常見的有社交套語、諺語與格言等。如，Glad to meet you.Enjoy yourself.Congratulations to you.No pains no gains.等。（3）短語架構語塊（phrasal constraints），即結構固化的短語，但內部的語詞在橫向或縱向上可以根據實際的應用需要而加以靈活地替換。如，as far as I____，橫線上能夠使用諸如know＼speculate＼am concerned等。（4）句子構建語塊（sentence builders），即能夠提供整個句子構架的詞組與詞匯的半固定化的短語或引入語。如，I hope…，not only…，but also…，There is no denying the fact that…等，語塊中的省略號部分均可以根據實際內容來加以填充或續寫。

2.運用語塊

學以致用是運用語塊的目的所在。在學會課文以及練習題中的語塊后，教師應通過一定的方式來檢測他們在語塊知識內化方面的情況。實際輸出時，語塊教學法關注的是整個知識體系的結構性，即在原先的語塊知識中有機地納入新的語塊知識，建構起利于記憶與檢索的知識系統結構。教師在讓學生運用語塊的過程中，可以采取多種手段，包括圍繞著一個共同的話題進行口語作文、圍繞學過的課文內容用語塊來復述故事、依循相關的教學要求用所學的詞塊來翻譯文句篇章、依照要求使用所學的詞塊來撰寫英語小文章等等。這樣激發了學生對學習英語的熱情，及時地記住并復習所學的語塊，從而達到流暢、地道而又創造性地使用語塊的目的。

在具體運用語塊時，教師無需對組成語塊的每個詞匯的詞性加以區別或展開細致的語法分析，而應使用整體的教學方式，從而精簡詞匯的學習流程，減少單詞語塊的記憶難度。例如，在教授高中英語某個具體的課文時，可以先讓學生掌握全文的大意，再傳授學生如何區別語塊的方法，尤其關注課文中所出現的語塊。在傳授語塊時，教師盡可能地通過內容豐富而又生動形象的例句，讓學生學會更為實際的語塊應用能力，同時也積極地鼓勵學生模仿例句進行現學現用。對于一些半固定化的語塊，教師應鼓勵學生在記憶的基礎上，根據現有的語言知識點展開迅捷地整合與提取，結合相關的語法規則，在可變化成分的語塊中填充實際情況相吻合的單詞或從句成分，從而造出更為豐富的新句子，達到舉一反三的目的。例如，“for the first time”這個語塊中的“first”是不固定化的，學生在掌握該語塊之后，可以將其換成其他的表示序數詞的語塊，如“for the second time”、“for the third time”等等。又如，學生在學會“for one thing…for another”之后，教師就應該鼓勵學生在這個半固定的語塊中填充相應的句子成分，造出多種句子，教師則根據學生的這些新句子進行評判、糾正與補充，強化學生對語塊的靈活性應用，同時也能夠讓學生在實際運用過程中，掌握句子的語法規則，強化學生掌握詞匯及其語法的雙重能力，鍛煉他們的英語思維運用能力。

語塊是單詞、語法以及語境三者的整合，具有鮮明的創新色彩。在語塊教學法下，學生能夠更為科學地掌握詞匯的具體運用，與學生的認知規律相吻合，也可以強化語言輸出的流暢化、準確化以及地道化，提高英語的教學效率。在具體實踐時，教師要有意識地培養學生的語塊理念，突出語塊教學法的重要地位，強化語塊教學法的功效，加深語塊教學法的理解，注重語塊體系化的學習。

參考文獻

[1] Becker，J.The phrasal lexieon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman.1975.

[2] Lewis，M.The Lexieal Apporach[M].Language Teaching Publication，1993.

[3] 戚焱.預制語塊與大學英語寫作[J].山東外語教學，2005（5）.

[4] 楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999（3）.

[作者：盧少雯（1964-），女，廣西龍州人，廣西民族師范學院外語系副教授，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】