怎樣基于課程標準進行教學設計

吳美剛

摘要：“用教科書教”的本質就是要基丁課程標準設計教學活動。具體包括仔細研讀課程標準，分解課程標準中的內容標準，把握學生的學情基礎，確定學習目標，并對教科書進行適當的重構，從而實現基于課程標準的教學設計和有效教學。

關鍵詞：課程標準；教學設計；有效教學；物質的量濃度

文章編號：1005 - 6629（2015）5 - 0049 - 04

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

目前的高中化學課程標準實驗教科書有人教版、魯科版、蘇教版等多種版本，相同教學內容在這些不同版本的教科書中呈現的方式不完全相同。雖然“用教科書教，而不是教教科書”的理念已經深入人心，但在教學實踐中許多教師的思維仍然被教科書所束縛。如有教師在用蘇教版化學1和化學2分別進行“碳酸鈉的性質與應用”、“化學反應中的熱量”等教學時，花大量的時間講解“由氯化鈉制備碳酸鈉（侯德榜制堿法）的原理”，或“熱化學方程式書寫的注意事項”，下課了教師還意猶未盡。這些內容雖然教材在拓展視野等欄目中有所呈現，但不屬于相應模塊的教學要求，這樣反而沖淡了課堂教學的主要學習目標。其實，“用教科書教，而不是教教科書”，就是要求教師在處理教材時，要依據課程標準，主動駕馭教材，合理調整教材，做到既要尊重教材，又不局限于教材，也就是要進行基于課程標準的教學設計。本文以化學1中“配制一定物質的量濃度的溶液”為例，簡述基于課程標準的教學設計的一般程序。

1 研讀課程標準

教育部組織編制的課程標準，主要是從“學生應被教什么”和“預期水平的學習結果是什么”等方面，對相應學生的學習內容及其水平做出了明確規定，它是教科書等文本材料的上位材料，對教科書等文本材料的建設起著決定性的作用，同時對教師的課程實施也具有規定性和指導性。所以，研讀課程標準是進行教學設計的首要環節。就“配制一定物質的量濃度的溶液”而言，《普通高中化學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）中的內容標準有“認識摩爾是物質的量的基本單位……體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”，“初步學會……溶液配制等實驗技能”，相應的“活動與探究建議”是“配制一定濃度的溶液，比較不同濃度溶液的某些性質差異”[1]。這些都是制定學習目標和進行教學設計的重要依據，必要時還需要參考《江蘇省普通高中化學課程標準教學要求》等文本要求。

2 梳理具體要求

由于《課程標準》中的“內容標準”相對比較籠統，對許多知識點都沒有獨立的條目。所以教師首先“要學會分解課程標準，即如何根據課程標準、教材、學生與資源等具體情況，將課程標準特別是內容標準部分分解成具體的、可操作的、可評價的學習目標”。也就是要“從課程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念，或修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規定性條件，作為關鍵詞，并予以分類”[2]。顯然，“配制一定物質的量濃度的溶液”內容標準中的關鍵詞主要有“物質的量濃度”、“初步學會”和“體會”等，依據長期以來廣大教師已有的教學實踐，可以對這些關鍵詞如圖1進行擴展或剖析，形成初步的學習目標。

3 分析學情基礎

教學的主體對象是學生，教學目標是希望學生在已有知識、技能等基礎上達到的新目標。因此，構建學習目標時必須要對學生的學情進行分析。“配制一定物質的量濃度的溶液”屬于實驗基本操作范疇，在初中化學實驗基本操作中，學生已經學過用托盤天平稱量固體藥品和用量筒量取一定體積的溶液，學習了一定質量分數溶液的配制；在本單元的學習中，學生又掌握了物質的質量與物質的量之間的關系。所有這些，都是計算一定體積溶液中溶質的質量，以及配制一定體積物質的量濃度溶液的基礎。但是，學生初中接觸到的化學實驗基本都是定性實驗，只是通過實驗確定或檢驗是什么物質，或是通過實驗了解物質具有怎樣的性質，用托盤天平稱量一定質量的固體或用量筒量取一定體積的溶液的操作精確度也不是很高。對于配制一定物質的量濃度的溶液這樣高精確度的實驗從來沒有體驗；定量實驗的操作要點有哪些，在實驗操作時應該注意哪些問題，操作不當會帶來怎樣的實驗結果學生也沒有先備經驗。我們只有準確把握學生的實際，才能更好地制定學習目標，同時明確教學的重難點。

4 形成學習目標

學習目標既是教學的出發點，也是歸宿，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向。學習目標需要明確行為主體、行為動詞、行為條件與表現程度。“完整的學習目標通常需要清晰地回答誰來學、學什么、怎么學和學到什么程度等4個問題。行為主體即為學習者，行為目標描述的應是學生的行為，可以省略。行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。核心概念（名詞）是行為動詞指向的對象。行為條件是指由學情基礎和教學實踐等組成的影響學生產生學習結果或完成學習任務的特定限制或路徑。表現程度指學生達成目標的最低表現水準，可用以評價學習表現或學習結果所達到的程度”[3]。據此，對《課程標準》中相關的內容標準在按圖1梳理的基礎上，可以如表1對“配制一定物質的量濃度的溶液”學習目標的有關要素做進一步分解，以便形成相應的學習目標。

在表1的基礎上形成“配制一定物質的量濃度的溶液”的學習目標：（1）通過公式轉化，能進行配制一定物質的量濃度溶液所需物質質量的簡單計算；（2）通過觀察和討論，認識容量瓶的構造和使用方法；（3）通過實際操作，學會固體的稱量與溶解，往容量瓶中注入溶液、洗滌燒杯和玻璃棒，以及容量瓶中的定容、搖勻等有關實驗技能；（4）通過對不規范操作的分析與交流，感受定量實驗與定性實驗的差異；（5）通過觀察體檢報告、飲料配料表以及解答例題，關注定量實驗在化學研究中的重要作用。

5 重構教材內容

對于現行的各種版本的教科書，無論相互之間存在怎樣的差異，它們都是課程標準具體化的產物，也都是課程專家根據各白的理解所進行的最優化的設計，其中有許多值得我們在教學設計中采納。所以，在基于課程標準的教學設計的過程中，要注意比較不同版本教材，做到從課程標準出發進行教材的使用，活用教材，而不受制于教材。就“配制一定物質的量濃度的溶液”而言，人教版與蘇教版兩種教材在內容呈現、編排等方面就有很大的不同（如表2）。

對于“配制一定物質的量濃度的溶液”的知識體系，教學設計時可以對教科書的內容進行必要的重構。具體包括：（1）減少。為了使整個教學過程更為緊湊，可以舍棄2個版本中原有的相關例題。（2）增加。用學生日常生活中的飲料配料表引出物質的量濃度，從貼近學生生活的素材出發，更容易被學生理解和接受；用所配制的溶液求算某鹽酸的物質的量濃度，使學生更好地體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用。（3）改變。從與熟悉的量筒進行比較來認識容量瓶，而不是像2個版本教科書那樣的直接介紹，可以使學生更容易了解容量瓶的構造和使用方法；學生實驗配制的溶液沒有選擇2個版本中的數據，而是要求學生配制lOOmL 0.600 mol.L-1的Na2CO3溶液，選擇這樣的數據可以在使用托盤天平時用到砝碼和游碼，同時還出現了計算值與稱量值的不一致，可以更全面地掌握托盤天平的使用；選用Na2CO3溶液可以銜接例題解答，使整個課堂教學比較連貫。

6 完善教學設計

根據內容標準和學習要求，結合學生學情，重構教材內容后，可以形成最終的教學設計（如表3）。

“高中化學教學由于受課程標準、教學指導意見、教材和考試說明等政策要求統一性與規定性的限制，以及學科對象、方法等所具有的客觀性特點，決定了教師在教學內容的選擇方面已經沒有太大的空間，而主要的權力是教學內容的組織”[4]。在實際的教學過程中，我們經常會面對教材產生困惑，這個內容要不要教？這個內容該怎么教？教到什么程度？其實這種始于教材編排來安排教學活動的做法，在當前的形式下已經不太合適，我們首先必須弄清楚學生將獲得什么，為什么要教這些內容，教到什么程度。這就需要我們研究課程標準，將課程標準尤其是其中的內容標準進行分解拓展，根據課程標準將教材進行有機整合，制定出科學合理而義切實可行的學習目標，根據學習目標再來設計學習活動，從而真正實現基于課程標準的“用教科書教”的有效教學。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S]北京：人民教育出版社，2003：6

[2]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009：111～113

[3][4]陸軍.對學科教學中幾個基本問題的思考[J].教育科學研究，2014，（7）：63～68