武漢高校文學史課程與作品閱讀調查報告

施麗英+汪璐+張靚+肖紫煙+劉曉寒

一、研究綜述

文學史是研究文學發展歷史的科學，與文學理論﹑文學批評同屬文藝學的范疇。它們都以文學為研究對象﹐但研究的著眼點和側重點有所不同。文學史注重研究文學發展的過程﹐總結文學發展的規律﹐其中包括闡述各種文學內容﹑文學形式﹑文學思潮﹑文學流派產生﹑發展和演化的歷史，尋求它們前后相承相傳﹑沿革嬗變的規律﹐揭示文學的發展與各種時代因素﹑社會因素（政治﹑經濟﹑軍事﹑哲學﹑宗教﹑道德﹑藝術等）的關系以及本民族文學的發展與各民族文學相互交流﹑影響的關系﹐對各個時代的重要作家作品在文學發展中的歷史地位和作用作出評述等等。

文學史課程一直是大學文科專業的基礎學科，隨著社會的發展，當代大學生學習活動的自主性、選擇性、多邊性、差異性明顯增強，尤其是90后大學生們，處于高度信息化的紛繁社會，對各種信息的短時獲取成為90后大學生的共性。這些學生在行為習慣、閱讀興趣、學習目標和計劃等方面有著個性選擇，將文學作為自己的專業方向，除了對文學本身有著極高的興趣以外，求職、考試等其他趨利性目的也是考慮因素，但是缺乏對學術的專業追求，這對于中文系本科生的基礎課——文學史課程學習造成了很大阻礙。

隨著時代的發展，價值觀念的變化，作為基礎學科的文學史課程日益受到冷落。由于各種公共課、通識課增加，加上雙休日等因素，各高校文學史課程課時不斷被壓縮。

綜上，當前文學史課堂面臨文學史與文學作品教習不對等狀態，即教與學不相長的問題。這并非不可解決，要求師生共同努力以實現文學史課堂教授與學生學習的高效課堂模式的目標。

二、調查結果

通過在武漢各大高校——武大、華師、華科、湖北大學等做了一系列問卷、走訪調查，筆者發現當前文學史課程與作品閱讀間存在著問題——文學史教學與文學作品習讀不對等。

就學生來說，大學的象牙塔讓很多剛剛從高中應試教育中解脫出來的大學生變得擁有更多的自主選擇空間，一方面讓學生基于興趣找到自己真正喜歡的書讀，但另一方面也讓缺乏方向性的學生限于盲目而被動地接受老師的要求。

為了提出具體數據，筆者針對武漢高校文學院學生進行問卷調查，調查包括：學生文學閱讀狀況（種類、數量、方法、深度），對于文學課堂學習的重視程度，對于文學史課堂準備情況，教學過程中對于文學史學習掌握情況以及學習過程中的困難。

精讀 瀏覽全篇 節選閱讀（老師布置） 幾乎不讀

3.125% 71.875% 15.625% 9.375%

表1學生課前閱讀文學史經典作品的程度

從表中不難看出，“90后”大學生閱讀情況不容樂觀。精讀文學史經典作品的人僅占3.125%，而且這類精讀是建立在文本篇幅較短，難度較小的基礎上。除此以外，70%左右的學生都是大致瀏覽了解作品，不做深究。而在沒有時間閱讀時，學生會挑選部分選文或瀏覽教材上對作品的簡單注解。9%的學生幾乎不讀作品。

學生閱讀主要以自己感興趣的為主，對老師課上介紹的知識能夠理解，此外學生更為喜歡讀小說故事類的作品，對理論類等難啃書籍缺乏閱讀興趣。由上述現實情況可知，一部分學生的閱讀面是比較狹窄和集中的。

外國文學 古代文學 中國現當代文學 理論類 非理論類

18.75% 12.5% 62.5% 37.5% 62.5%

表2華中師范大學2013-2014年度文學院師生借閱情況

按照讀者類型、讀者系別以年度熱門借閱數據為起點，深入觀察書與書之間的借閱關系，筆者調查了華中師范大學圖書館的書籍借閱情況。2013-2014年度，文學院師生借閱古代文學占12.5%，且書目為《中國古代文學選讀復習指要》，非原著，為節選類復習應試書目;現當代文學作品占62.5%，大多為小說作品，部分為散文或評論雜文集;外國文學占18.75%，有一本為理論著作，其余為小說或故事作品。細化到文學院本科生，2013-2014年度，中國現當代文學占到56.25%，古代文學借閱達到25%，外國文學借閱為6.25%。理論類閱讀量達到了37.5%，比起往年，有所增長。而文學作品類則仍以小說為主，輔以散文雜文以及文學史刊物和書籍。

綜上數據分析，文學史作品是文學類書籍的大部頭，同時現當代作品一枝獨秀，全部讀者中，以青春類當代小說閱讀為主的讀者數量很多，但在文學專業學生中幾乎沒有，該專業學生所借閱（收藏）書籍多以專業課研究和理論書籍居多，這反映了文學專業學生的借閱目的的專業性，同時不乏功利性（多應考類）。

就教師來說，多數老師不太清楚學生的閱讀情況，且急于了解目前的閱讀狀況。還有一部分老師了解學生的相關閱讀情況，因此采取了一些措施以增進學生對作品的感性認識。但是如何處理學生閱讀現狀與教學方法是否相適應的問題，仍需要從老師入手，了解目前文學史教學模式、教學現狀。如：教師備課情況。筆者針對性地對高校文學史教學老師進行訪談，了解教師備課的實際情況及教師對所教授作品了解程度，發現備課的實際情況大大影響到了文學史作品講解的比例。有的老師備課的依據主要來自教科書，有的來自自己的科研領域，有的則是來自文學文本。

教師上課時作品的選擇。通過對學生的問卷調查，筆者初步確定大部分學生喜愛閱讀小說故事類，較少部分的學生僅僅是課前翻閱相關作品，主要以自己感興趣的為主。通過對老師作品講解的選擇，筆者發現以作品來切入課程，會極大地引起學生的閱讀興趣;而以串線式的講述切入，學生對作品的關注會少一些，轉而關注文學在某一階段的發展史論。

教師對學生水平了解程度。通過訪談筆者了解到，老師對于學生的閱讀情況，有大致的了解，卻沒有明確的方向。有的教師會根據學生的閱讀情況制定書單或者閱讀進度，有的即使了解，也會給予學生選擇閱讀的自由空間。

講授 小組討論 自主研究 音頻輔助

63.63% 11.36% 11.36% 13.63%

表3文學院教師教學模式問卷調查情況

教師教學模式的探究。通過廣泛了解武漢各高校文學史教學模式，筆者了解到傳統的講授型教學模式在文學史課程中仍占主要模式，當然隨著課程改革的推進，越來越多的教師運用了討論式教學，將課堂還給學生，但是根據實地走訪課堂的效果看來，小組討論式教學并非帶來學生對作品的重視，反而使學生難以集中注意力于所授課內容。

三、分析與建議

基于一系列調研，筆者發現學生與教師之間存在教與學上的差距，這是由現實的客觀與主觀原因導致的。主要體現在兩個方面：

（一）“生與厭”的閱讀態度

生，指生疏，即學生對學習的作品生疏。這里分幾種不同的情況：一種情況是曾經閱讀過作品，對作品有一定的了解，但并不熟悉;一種情況是從來沒有完整地閱讀過，只是通過影視作品或其他方式的介紹有所了解，卻自以為熟悉。還有一種情況是讀過，卻沒完整地讀過，熟悉文學史對作品的評價，知道作品好在哪里，卻不知道作品為什么好。應該說，這幾種情況在文學史教學中司空見慣的，學生自以為對作品已經有所了解，不肯認真地再去閱讀，只是停留于對作品的初步了解和外界評判上，沒有融入自己的思考，沒有真正內化為自己的“精神食糧”。

厭，指厭倦，即學生不愿意閱讀作品。學生學習文學史卻不愿讀作品，即使是指定的必讀作品，原因是當代90后大學生面臨大的信息量，缺乏對經典作品價值的慎重衡量，閱讀時易產生疲倦勞累之感，因而無法沉潛下心來閱讀學習，這尤其體現在對古代文學經典的閱讀上，很多學生對四大名著和國內外經典名著都沒有閱讀過。相反對于不少膾炙人口的文化快餐（如微博段子、雜志短文或帖子）等卻樂此不疲，輕松娛樂的小說故事等成了學生的最愛。因此，“生”與“厭”是現在文學史作品習讀中面臨的普遍困境。

造成困境的最大原因就是對文學史相關作品的忽視，閱讀數量少，程度淺，課堂效率低下，對文學史知識的準備不足造成“吸收”不利。同時，高中應試教育帶來的弊端，造成只讀教材課文，缺乏對文學作品的整體感知和對文學史的脈絡了解;此外，閱歷不夠豐富，對文學作品沒有充分的文學史感悟，不會將二者聯系起來。

當前閱讀最大障礙和解決的關鍵就是學生自己。根據新課標要求，在教學中應該發揮教師的主導作用和學生的主體作用，學生閱讀過少，老師也無能為力。絕大多數學生有自主閱讀的意識，但缺乏足夠的動力，被動地接受知識或者在老師的要求下才會閱讀。

基于興趣 知識儲備 應付考試 完成作業 完成論文

15.625% 9.375% 68.75% 62.5% 40.625%

表4武漢高校閱讀文學史經典原因分布情況

同時調查也發現，調查對象中非師范生相對于中文師范的學生，目標更加明確，為了科研或者考研，學習閱讀會有更多的自覺性。

（二）“史與論”的艱難選擇

同時，文學史課堂一直以來的“史論之爭”問題更加凸顯。在文學教學中，“史”就是作家作品，“論”就是史實敘述。“史實敘述與作家作品”的關系和比例也始終沒有定論，有的偏重于“以史帶論”，有的偏重于“以論帶史”。不管是哪一方面，都無法回避講解作品的問題。而許多大學教師則對學生的閱讀情況不了解，導致老師無法從學生立場上講授，而只能被動地按照課程安排講授，給學生造成先入為主的印象。因此，如何引導學生對文學史相關作品的閱讀以及如何在課堂上引導學生學習也成為了大學教師思考和改進的問題。

文學史大于文學作品 文學作品大于文學史 幾乎一致

9.375% 12.5% 78.125%

表5文學史課程中史論比例情況

在對文學院老師的調查結果中，教師對學生閱讀文學史作品的不甚了解現象比較明顯。有的老師認為，應該先講史，不講史不能擴大眼界，這等于在重復中學的課程;也有老師認為，應該先講作家作品，不了解和熟悉作家作品，不能真正學好文學史。但不管是先講還是后講史，一部文學史怎么也離不開作家作品論，但作家作品在一部文學史著作中占多大比例，卻很不相同。而且，一部文學史著作與一門文學史課程在處理“史與論”的比例時也是很不相同的。當面臨學生對經典作品普遍存在著“生與厭”的難題時，無論是“以史帶論”，還是“以論帶史”，都無法回避講解作品的問題。因此，如何把握文學作品與史實講敘的關系是一個很重要的問題。

根據大量材料分析，筆者也提出了對文學史課程建議的大膽假設：

1.學生重在課外：充分閱讀文學作品

精讀與泛讀的結合。精讀在于對文學經典名著的鉆研型閱讀，不僅在于字面意思的理解，最好做一些具有科研性和學術性的思考，而泛讀則是重在了解作品概況，掌握更多信息，以拓寬視野;重視經典的閱讀;隨年級增加，多涉獵理論類書籍，增強學術修養;利用班團組織讀書交流會和播放相關作品的影音資料;利用網絡平臺互動;要樹立自己的文學觀點，不偏聽偏信，自覺做感悟性的點評、摘抄和感想。

2.教師重在課上：充分發揮引導作用

規定書單 增加討論課 上課回答問題 播放電影 課程論文 串講作品

12.12% 10.6% 1.5% 37.88% 7.6% 30.3%

表6學生認為可以增進對文學史課程了解的方法

積極了解學生課堂閱讀情況，可將讀書效果作為考核方式;

培養學生原典閱讀和歸類閱讀能力：注重對原著經典的賞析，注重對每種作品的歸類;不要求學生有大量的閱讀積累，但要求學生在聽課后，彌補上他們應該閱讀的部分作品。

課堂作業可以適當加大學生參與比例，以文本分析或評論性小文章的形式完成，題目設置與閱讀文本相關，教師進行評講、答疑。在寒暑假等布置閱讀作業。

師生間可以充分“交心”，在課內外交流反饋關于知識點、作品解析等與文學史課堂有關的問題。

文學史課堂文學史教學和文學作品閱讀是相輔相成的兩個環節，本研究將著力于對文學史課堂存在的這一問題展開調查，就怎樣搭建文學史和文學作品二者之間的橋梁，如何在教學中實現兩者的平衡和互補分析原因，提供可供參考的建議。本研究可為彌合教學中出現的差距，為我校乃至其他院校中文系文學史課堂帶來有益的建議和意見，促進學生提升文學史學習興趣并為之做足準備，鞏固扎實文學史學習，為日后的研究生生涯或求職奠定基礎，盡量改善“成績奇高卻對作品不甚了解”的尷尬局面。同時，這一研究立足于師生的雙向調查，便于老師了解學生對知識的準備和課堂的反饋情況，以及提供給老師可供參考的教學建議，以指導學生更好地了解作品，了解文學史，從而達成師生雙贏的優質高效文學史課堂模式。

參考文獻：

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（施麗英 汪 ?璐 張 ?靚 肖紫煙 劉曉寒 ?華中師范大學文學院 ?430079）