英語翻轉課堂中的互動探究

鄧瑤

摘要：隨著網絡技術的發展，翻轉課堂成為教育界的熱點話題，產生了巨大的影響，我國也不乏開展翻轉課堂試驗的成功案例。以Susan Gass的互動假說為理論依據，通過對傳統課堂與翻轉課堂的對比，探究英語翻轉課堂中的互動特征及實現方式，以說明翻轉課堂的合理性及優勢。

關鍵詞：翻轉課堂；互動假說；英語教學

中圖分類號：G642.4文獻標志碼：A文章編號：10017836（2015）06014302

一、翻轉課堂的起源與發展

“翻轉課堂”（Flipping Classroom）又稱顛倒課堂，被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革，在教育界產生了巨大的影響。翻轉課堂，即是使用“自主學習—自主練習—師生互動答疑”取代傳統課堂的“預習—教師講解—鞏固作業”過程，顛倒知識傳授與學生內化的過程。

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州林地公園高中，該校許多學生由于各種原因經常錯過正常上課，而路途遙遠不方便學生往返補課，因而很多學生跟不上教師的教學進度。于是學校兩名化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯使用錄屏軟件錄制Power Point演示文稿，并配合適當講解，制作成教學視頻上傳到網絡，幫助缺課學生補課。這種方式雖然解決了學生缺課的問題，但要求教師必須制作較高質量的教學視頻，這一前提障礙阻礙了翻轉課堂的實施與傳播，直到孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創立“可汗學院”（Khan Academy）。開始時，他是為了給親戚家的孩子遠程輔導數學，將教學視頻錄制好上傳到YouTube網站，也供其他用戶免費觀看。2010年，可汗學院引起了比爾·蓋茨的注意，并獲得“比爾和梅琳達·蓋茨基金會”和“谷歌公司”數百萬美金的資助，從而使網站教學視頻的質量和互動軟件的性能進一步得到提升，網站的影響力也大范圍擴展。有了可汗學院的優質視頻支持，教師嘗試翻轉課堂的門檻大大降低。視頻短小精悍，教學信息準確清晰，因此，翻轉課堂逐步走出科羅拉多州，進去全球教育者的視野，受到廣泛歡迎。

二、互動理論概述

早在1983年，Long提出了互動假說：會話雙方交談中，當溝通、理解發生困難時，雙方必須根據具體的問題調整話語策略，如改變語速、重復、解釋等，即進行意義協商，意義協商可促進二語學習。1996年，Long對互動假說進行了更新，認為包括獲得可理解輸入的機會、提供二語形式的反饋、產生調整后的輸出機會在內的會話互動均對二語習得有促進作用。

1988年，Susan Gass提出了一個包括二語習得各個環節的整合模式。整個模式包括二語習得從輸入到輸出的五個過程：即被感知的輸入、被理解的輸入、吸收、整合和輸出。而后，Gass與Mackey重新闡述了包括語言輸入、互動、反饋和輸出的二語習得理論框架，稱之為“互動假說”。這個理論框架將Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說納入其中，完善并發展了之前提出的二語習得整合模式，因此該理論也被稱為“輸入、互動和輸出模型”，是目前二語習得研究領域涵蓋內容最寬的一個理論。

Gass提出整合模式共分為五個階段，各個階段都涉及到二語學習者認知加工過程。第一階段為被感知的二語輸入，這一過程受到輸入的頻率、原有的知識、注意和情感四個因素影響。第一階段為意義協商階段，即會話過程中，當理解出現問題，會話雙方使用協商手段，使講話人對話語進行修正，使聽話者理解會話含義。第二階段的輸入為被理解的二語輸入，一二兩個階段都涉及到二語的輸入，但整合模式中“被理解的輸入”與Krashen輸入假說中的“可理解的輸入”不同。第三個階段為吸收階段，吸收是學習者協調二語輸入與知識結構內化的心理過程。第四階段為整合過程，若新的輸入被順利理解、吸收，則進入學習者內部語法，若某環節出現問題，則被儲存待進一步加工。第五階段為輸出，二語輸出中的意義協商，使講話者注意到中介語和目標語之間的差異，有助于學習者檢驗目的語的語法結構、詞匯以及語用的得體性，促進語言運用的自動化，從而有效促進二語習得。因此，二語輸出并不是二語習得的結果，而是二語習得的一個有機組成部分。

三、翻轉課堂的互動特征

翻轉課堂將學習順序顛倒，即知識的傳授發生在課前，學生通過視頻學習新知識，并完成一些練習題來檢測學習情況；課堂上，通過同學和老師的交流互動，完成知識內化。

1.有效的輸入

傳統課堂中，知識輸入是課堂主要活動，一般由教師掌握教學節奏，統一進行教學，學生對二語輸入經常停留在“感知”階段，而沒有真正“理解”。 Gass和Selinker的研究表明，當語言輸入內容已經是學習者內部語法的一部分時，這種輸入可以加強語法規則知識，學習者可通過不斷地練習和重復實現對語言信息的自動提取；當語言輸入信息未被完全理解時，輸入內容被儲存以待解決；而當學習者未在有用層面理解輸入內容時，會造成語言輸入信息的不使用。因此，提高二語知識輸入時的被理解可能性，為學習者后續內化知識過程提供了保障。

翻轉課堂的知識輸入過程發生在學生觀看教學視頻時，每位學習者根據自己的理解狀況，自主掌握學習節奏，這無形中降低了學生的焦慮感，放低情感濾網，減少情感過濾，同時通過反復觀看視頻提高知識輸入頻率。此外，在教學視頻中，教師可綜合運用動畫、模型、圖片、音樂等手段，配合講解，全方位調動學生感官，兼顧輸入的質和量，讓學生接觸到大量的可理解的輸入，可讓學生無意識地培養英語語感，在更大程度和范圍上掌握英語語言系統。

2.有效的吸收、整合與輸出

互動過程中的語言反饋、語言經歷和學習者的注意力對語言發展有直接的促進作用。語言學習的過程就是將信息輸入轉化為輸出的信息吸收內化過程，而通過互動進行整合則是進行吸收內化的有效手段。傳統課堂中，師生互動多數情況下是教師點名某一位同學起立回答問題，然后教師反饋。

翻轉課堂整個吸收、整合與輸出可分為課外與課堂兩部分。翻轉課堂中的互動，統一了整個知識內化和輸出的過程，可分為學生與視頻的互動、師生互動和生生互動，學生與視頻的互動發生在輸入過程中，課堂上的互動多是師生與生生互動，翻轉課堂相較于傳統課堂更注重給予學生表達的機會。協同過程中，會話雙方調整講話策略，構建共同的情景模式，進而理解會話涵義，提高二語表達能力。以網絡學習軟件來了解檢測學生學習情況，通過軟件分析學生數據，比教師人工批改學生作業更加準確高效，并且在一定程度上將克拉申輸入假說理論中的“i”與“i+1”具體化，提高操作性，避免了大量粗調輸入浪費時間精力。

四、英語翻轉課堂的互動實現方式

翻轉課堂的特征之一，就是通過觀看教學視頻讓學生在課前最大限度地發現問題，學習新知，課上針對問題進行有目的地互動以有效內化語言知識。翻轉課堂的互動多以“輸出驅動”的任務式教學為理念，通過發現問題、合作學習、成果交流以及反饋評價來進行。

課前互動主要表現為學生與視頻等教學材料間的互動，教學視頻多短小精悍，重點突出，避免了學生長時間聽課注意力分散。同時通過植入視頻中的練習，檢測自己學習進度。總結成研究話題帶進課堂，再根據不同話題組成小組，進行課堂合作探討。

英語翻轉課堂中的合作學習形式多樣，學生進行復述、小組討論、模擬對話、情景表演等活動，這種協作有利于發展學生個體思維能力，增強學生間的溝通能力及理解包容能力。

成果交流中，教師可根據學生水平設計不同活動，如快速問答、課堂小測、報告會、辯論賽、角色扮演等。教師也可翻轉整個成果交流過程，學生自行錄制匯報表演過程上傳到學習社區，課堂上由教師和同學進行點評。

五、總結與展望

我國的外語教學更多注重語言輸入過程，教師主導的課堂中學生鮮少互動交流，不利于培養學生語言交際能力，使英語學習停留在語言形式上，同時，缺少實際功能的英語學習降低了學生的學習動機。英特爾全球教育總監Brain Gonzalez在2011年度英特爾一對一數字化年會上講到：“顛倒的教室是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流。”翻轉課堂將輸入、互動與輸出更高效地統一起來，顛覆學習過程的同時也改變了師生間的關系，將課堂從“滿堂灌”的形式中解放出來，轉換成自學—研討交流的形式，促進學生創造力的培養，讓學生學會學習，更利于未來發展。

目前我國雖然不乏成功的翻轉課堂案例，但仍然缺少優秀的英語教學視頻資源，阻礙了翻轉課堂進入英語教學的進程。同時，在看到翻轉課堂優勢的同時，國內的英語教師更應該根據國內學情適當調整具體的實踐細節，使其適應中國學生的需要，真正發揮翻轉課堂的作用。

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