無須揚鞭自奮蹄

潘南海

關于教的定義，《教與育的心理學》中有這么一條“幽默式定義”：“教學，是教師借以盡快擺脫學生的一個過程。”它也許缺乏科學的嚴謹，但作為對教學過程的一種哲理的思考，它的內涵極為豐富。尤其值得玩味的是，它跟葉圣陶老先生的名言“教，是為了不教”，竟不謀而合，殊途同歸，兩者的區別僅僅在于：“擺脫學生”是從教師的角度說的，“不需要教”是從學生角度說的，兩者說的實質上是一回事，即教學必須致力于教會學生自己學習，最終使學生完全擺脫對教師的依賴，從而成為在學習上能夠自主，在人格上能夠自立的人。

語文學科是最適合于指導學生自學的，那么，語文教學到底應該怎樣培養學生的自學能力？怎樣把打開知識大門的鑰匙真正地科學地交給學生，讓學生達到“自能讀書不待老師講；自能作文不等老師改”的境界呢？我認為，我們應該充分利用語文教材便于自學的特點，把教學的著重點由教師傳授知識轉移到指導學生“自致其知”上來，從而使學生真正成為“自我教育的主體”。

“導讀”就是教師“想方設法”，把學生引導到具體的閱讀實踐中去，摸爬滾打，最終達到兩個“自能”的境界。在教學實踐當中，教師著眼于“教會”，學生致力于“學會”，我從中探索出教學中以讀為主、以讀代講、以讀代答的教學方法，并且貫徹實施在教學過程中，取得較好的成效。

一、提綱導讀，有章可循

“未教先學”打破了傳統的教學模式，它要求教師課前編寫導讀提綱，讓學生通過此橋梁超前學習教材，幫助學生初步了解、熟悉、掌握教材內容。教師可充分利用每篇課文的“預習”，根據學生實際，編寫不同層次的預習提綱，讓學生“未教先學”。（1）利用查字典或聯系上下文理解詞語意思等手段，自行解決字、詞障礙（中下學生）；（2）試著從課文中找出“預習”要求解決的問題答案（中等學生）；（3）初讀課文后，還想知道什么？（上等生的要求）。同時要求他們把自學中不懂的地方記下來。這樣，不同水平的學生都能“吃得飽”“吃得好”，且讓他們對后繼學習已有了“先知”，從而信心百倍。

二、定向問答，導學省思

我通常要求學生從三個方面依次發問：（1）文章寫什么？（什么？）（2）怎樣寫的？（怎樣？）（3）為什么這樣寫？（為什么？）以敘事的記敘文為例，三個問題可以具體化為：“什么？”——文章怎樣交代事情的背景？按怎樣的順序敘事？怎樣在敘述中寫人？怎樣展開描寫？語言運用有怎樣的特點？……“為什么？”——為什么要按這樣的順序敘事？為什么要這樣描寫？為什么要如此表達？……

問題是引航燈，指引學生自主學文的方向與思路，因此，我讓學生按問題的順序邊讀邊問，邊問邊答。而且保證有足夠的時間自學，學生可以自問自答，也可和鄰座的同學結成對子，互相提問，互相評價，從中發現問題，不斷完善，得到發展。在這段自學期間，我還要求學生在課本上圈點勾畫，并在書頁空白處簡要記下思考的結果。學生經過問答，對課文的認識就比較完整，深入了。

三、設疑引讀，激發潛能

疑問是思維的火花。讓學生帶著疑問，一上課就可變被動聽課為主動參與教學。學生帶著疑問學習，目標明確，做到有章可循，自然輕松。再加上適當的鼓勵，好勝心強的學生就更加投入了。例如，《向命運挑戰》是一篇自讀課文，文章的“閱讀提示”提出了四個問題：（1）讀課文，想想霍金是怎樣向命運挑戰的？（2）他創造的奇跡給了你怎樣的啟示？（3）課外收集一些有關霍金的資料，讀一讀。（4）如果霍金跟你網上聊天，要求你只能問三個問題，你準備向他提哪三個問題？針對自讀課的特點，本課可立足于“學生自能讀書”能力的培養，引導學生根據“閱讀提示”，理清文章脈絡，把握主要內容。不只是要讓學生了解霍金的事跡，而且要讓學生深入思考霍金是怎樣向命運挑戰的。要全面認識，既要知道他以百折不撓的毅力戰勝病魔，堅強地活著，又要認識他不光克服了疾病帶來的重重困難，還頑強地工作，取得了很大成就。只有這樣，才能進一步感悟霍金不怕失敗，不怕困難，敢于向命運挑戰的可貴精神。由此，學生也才能產生深刻的情感體驗，思維的火花在這強烈的情感體驗中得以迸發。學生對“他的奇跡給你怎樣的啟示”的感悟也就如滔滔的江水般奔涌而出了。在此基礎上，老師扮演霍金與學生進行網上聊天，使學生在深思質疑中，引發探索的樂趣，在對話交流、質疑釋疑中，情感得以升華。這樣做又進一步活躍了課堂的氣氛，激發了學生的學習興趣。在訓練過程中，我不但指導學生提問，還組織他們“評問”，評價問題的質量，在質疑中再質疑，使學生漸漸學會提有價值的問題。

四、精講多練，點撥領悟

精講多練，就是要求教師在課堂上多給學生學習和思考的時間，讓學生成為學習和時間的主人。為了達到講得“精”，教師必須把握好講的“度”，凡是學生自學能解決的問題，教師堅決不講；凡是通過教師的啟發誘導，讓學生思考揣摩能夠回答的教師盡量不講，教師的講應放在點撥釋疑上。

“面向全體”是素質教育的要求。為了讓每個學生都能在課堂上充分表現自我，“分組合作”是一良方。這里，學生不僅可以把超前學習的疑難問題提到小組討論交流，也可把在新學習中遇到的問題提出來共同探究。如，教學《第一場雪》時，可讓學生根據“預習”要求自讀自悟，然后圍繞“作者是按照怎樣的順序寫這場雪的，寫了這場雪的哪些特點？”“課文是怎樣把這場雪的‘大寫出來的”等問題，讓學生以小組為單位，學習、討論，讓學生自己提出問題，自行解答，教師參與到各小組討論中，適時引導、點撥，由小組長作簡單記錄，把本組中不能解決的問題提到班里共同討論。

五、復述整理，鞏固學法

在這一過程中，我引導學生盡量用自己的語言來說，要求學生抓住要點，把在學習的過程中的體會從頭到尾整理在大腦里，再簡要地、有條理地口頭或書面復述一遍。例如：在教《將相和》一課時，在學生充分自學、理解課文內容的基礎上，抓住課文的訓練重點“注意事情的前因后果”，讓學生先整理出這篇課文的前因后果，人物的性格、品質，按一定的敘述順序用自己的話復述一遍課文或寫讀后感，很多學生就能夠在復述課文的同時加入對藺相如及廉頗的評價，達到了教學的目的。

以上五步，“提綱導讀—定向問答—設疑引讀—精講多練—復述整理”構成了閱讀文章的一系列過程，標志著學生從“學會”到“會學”，從一般的“讀懂”到讀出自己個性的發展過程。在這個過程當中，由于學生自主學習的機會增多了，喚醒了他們未知的渴望，鼓勵學生到讀寫的實踐中去不斷地提高自己的讀寫水平。我想當學生學會讀書之日，“擺脫學生”就不是夢了。所以，教師要注重學生的主體地位，注重引導，把鑰匙科學地教給學生，讓學生能真正地學會學習，從而最終達到“無須揚鞭自奮蹄”的境界。

參考文獻：

侯麗芬.淺談學生自主學習能力的培養[J].理科考試研究：高中版，2014（05）.

編輯 謝尾合