試論小組合作學習避免形式主義討論

吳慶來

[摘要]小組合作學習要使課堂成為展示學生能力的舞臺，讓學生來告訴教師和同伴自己學習、思考的過程，并讓學生在小組合作過程中收獲榮譽感和存在感。只有這樣的小組學習，才能讓學生從傾聽者變為學習者，從旁觀者變為主動探究者，才能夠杜絕小組學習的形式主義。

[關鍵詞]形式主義小組學習對策

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）100023

小組合作教學作為新課改提倡的一種教學組織形式，有利于學生自主探究與合作交流，有利于將教學活動由純粹的個人競爭轉變為和諧的合作競爭，有利于實現學生的學習方式由傳統的被動灌輸向主動探究求知的方向發展。

也正因為此，實行新課改以來，小組合作學習成了高中課堂教學的“常客”。有的教師很自豪地說：“我每節課都讓學生開展小組合作學習。”甚至許多教師在評課時把課堂上有沒有小組合作學習作為是否發揮學生主體作用，是否體現自主學習的主要標準，在教學公開課、觀摩課上總把小組合作學習當做主要環節來執行。

可筆者在應用和聽課中發現小組合作學習出現了形式主義討論的問題，當教師要求學生小組合作學習時，參加學習活動的學生有，但不參加活動的也大有人在：有東張西望的，有趁機做小動作的，有不讀給別人聽的，有不聽別人讀的，有趁機聊天的，有自顧自的。往往討論得熱熱鬧鬧，回答卻疙疙瘩瘩。教師也由于小組學習費時費力，僅僅把它作為調節課堂氣氛的工具，尤其在學生回答不出問題“冷場”的時候，往往說的是：“下面我們來小組討論一下，看看怎么解決這個問題？”

筆者認為這種形式主義的小組討論任其泛濫，將極大降低小組學習的效果，造成既耗時又低效的局面，如不加以糾正，將造成對新課改的誤讀。現將其原因和對策記述如下，供同仁參考。

一、形式主義小組討論產生的原因

1.缺少約束引導

筆者在組織小組學習中發現，剛開始的時候學生對小組學習的興趣很大，參與的積極性很高，但是時間長了，參與的次數多了，就失去了新鮮感，積極性也隨之下降。那些學優生覺得自己老是在幫助成績不好的學生，自己吃了虧；那些學困生覺得展示的機會都是學優生的，自己吃了虧；那些學平生覺得自己的發言在小組內沒有得到重視，自認為也吃了虧。這時候如果缺少剛性的制度約束和積極引導，學生就很容易產生疲勞厭倦的心理，對小組學習興趣降低甚至失去興趣。

2.組織形式單一

組織形式基本上都是同桌加前或后四人小組合作討論的形式。不分析班級、學生的實際情況和心理狀態，僅僅根據座位就把學生分成若干個小組，不研究“同質”或“異質”，不給學生明確的任務，不經常變換成員的角色，不動態化地變更小組人數及人員的組成，沒有一套與之匹配的評價體系與課堂教學模式，這樣的小組合作體現出較大的隨意性，缺乏創新，毫無生命力可言。久而久之，當然就容易使學生產生厭倦情緒。

3.教師主觀隨意

為了追求課堂的“新”，突出學生的自主學習、合作學習與探究學習，有些教師經常把不需要合作學習的問題非要學生合作不可，把小組合作學習當做語文課堂的插花點綴，一發現課堂不太熱鬧，馬上提出問題，并立刻讓學生討論。有一位教師在教學《聲聲慢》時見課堂比較沉悶，便讓學生討論李清照的《聲聲慢》和柳永的《雨霖鈴》的異同。但這個問題實在有些難度，學生也沒有經過認真思考，結果學生討論無從展開，回答也都不到位。停滯的課堂讓這位教師滿頭大汗，盡管他不斷對學生進行提示、暗示、牽引，但學生還是沒有回答出來，課堂比之前更沉悶了。

4.學生參與失衡

開展小組學習之后，學優生參與的機會更多，往往扮演了一種幫助者的角色，學困生成了聽眾，只聽或看學優生發言。這樣就使小組學習變味為學困生對學優生的實質性“思想抄襲”，導致學困生越來越“學困”，學優生越來越“學優”。長此以往，小組合作便成為那些學優生的舞臺，反而造成了嚴重的兩極分化。還有的小組合作學習是你說我說、大家搶著說，誰也不聽誰的，只顧表達自己的意見，造成小組討論秩序極為混亂。這樣，時間長了，必將挫傷學生參與小組學習的積極性。

5.教師脫離討論

聽課時候經常會看到教師布置了小組討論的任務后，就等待學生的討論，教師站在講臺前做觀眾，或者忙著自己的事，不參與學生的小組討論。這樣就使很多小組學習缺乏有效的監督，很多學生便利用小組討論的機會說閑話，做小動作。這樣的小組學習貌似討論得熱熱鬧鬧，課堂氣氛很活躍，但是往往只有形式上的小組活動，沒有實質性的合作，沒有學生間的互動，學生彼此不友好、不傾聽、不分享。同時，這樣做教師并不能及時掌握學生的小組討論情況，對小組學習的結束時間往往只能靠經驗或是教學時間來判斷。筆者在聽課時總是聽到教師宣布小組學習結束時說：“同學們，時間到了，討論結束。”

6.教師評價缺位

小組合作學習后，很多教師對學生的討論成果不論對錯一律都予以肯定評價，“好”“很好”“對”“不錯”等成為一些教師的口頭禪。教師在對學生的思考象征性地表揚之后，沒有對其進行點評。他們這樣做的理由似乎也很充分：現在開放性的教學強調沒有標準答案，對問題的思考只要言之有理即可。但真的是這樣嗎？答案是否定的。因為這樣做使學生不知道自己對在哪里，又錯在哪里；學生答好答壞一個樣，答與不答也一個樣。久而久之，學生的積極性自然會被挫傷，從而對小組討論的態度越來越冷淡。

二、改變小組討論形式主義的對策

筆者認為，要解決小組學習中形式主義這個問題，可以從以下幾個方面進行優化。

1.引入計分機制，營造競爭氛圍

教師要和學生討論并形成一個共同的量化標準（以10分制為例）：每次小組討論的結果答對了10分，答偏了5分，答錯了0分；聲音洪亮可以加5分，最先發言可以加5分。教師或者課代表及時統計小組回答情況，每一到兩個星期向學生公布各小組得分情況。此外，每次考試中小組平均分在前三名的分別加100分、50分、30分。在期中和期末考試中分別進行得分匯總，對得分前三名小組的學生分別予以物質和精神獎勵，比如評出優秀小組、進步小組等。這時候，一支筆、一個本子、一個書簽，哪怕是一句鼓勵的話，也能對學生起到激勵的作用。

2.進行異質分組，打破地域限制

進行異質分組，打破地域限制，即每一小組的學生中既有成績好的學生，也有成績不好的學生，而不必要求座位要近。并明確小組合作學習中每個成員的職責，進行一定的分工，如“主持人”（具體全面負責小組合作學習的開展）、“記錄員”（專門負責記錄小組討論的過程，尤其是將小組對討論問題所持的觀點、結果形成書面文字）、“檢查員”（督促小組成員都能積極主動地參與小組合作學習，每個組員都能完成學習任務，并檢查小組交流討論的過程）和“匯報員”（主要負責將小組討論的結果在班級交流中進行匯報）等。但是，每個小組的匯報員必須由成績不太好的學生輪流擔任，而小組長則由小組成員輪流擔任。每次小組的發言都計入各小組總分。這樣，每組成績好的學生必須使本組成績不太好的學生都明白理解后，才能實現本組與其他組競爭的目標。

3.精心安排課時，抓住合作契機

小組合作學習不是為了課堂教學形式的熱鬧，課堂教學時間是有限的，因此教師在課堂教學時應精心安排，可要可不要的不安排，不適合的不安排，要把學習重點和難點作為合作學習的內容。教學重點、難點、疑點問題或發展性、開放性、研究性的問題對學生來說都有一定的思考價值，可以安排小組合作學習。這樣的教學內容是對學生進行基本知識教學和基本技能訓練的主體，訓練點比較多，富有挑戰性，易激發學生的求知欲望，啟發學生的思維，適宜讓學生通過獨立思考和合作探究去感知、理解、把握教學內容。另外，還要抓住合作的時機，讓學生有效地參與合作學習。

4.循序漸進學習，循規蹈矩合作

在小組學習中學生應進行四個階段，即“思、聽、說、議”。“思”即讓學生首先進行獨立思考，合作前要有自己的觀點；“聽”即要認真聽其他學生的發言，尊重其他學生的觀點，并完善自己的觀點；“說”是要積極發表自己的看法，把自己的思路說出來；“議”即小組里學生的自評和互評。“思、聽、說、議”能實現先自主學習，后進行小組討論；先學生評議，后教師評議；先學生問，后教師問的目標。這樣循序漸進地推進小組學習，能夠確保得出的結論是小組中所有人共同思考的結果。

5.教師積極參與，了解討論情況

教師在學生進行小組學習時，不應該只是旁觀者。教師要深入到小組中，認真觀察學生的行為，耐心傾聽學生的發言，及時了解學生小組討論的情況，并參與到學生討論中進行指導，為教學的引導做好準備。這時候教師要注意思考幾個問題：討論的問題難度如何，各個小組是否對討論的問題進行了深入思考、探究，各個小組的討論結果是否符合設計意圖。這樣，教師就可以大致把握隨后的小組展示環節的內容，并可以思考對其的評價。當發現討論起來有著較大困難的小組時，要對該組學生尤其是學困生進行積極引導，并且在之后的結果展示中予以重點關注。

6.創造展示機會，不吝現場點評

小組討論后交流時，要盡可能創造展示的機會，確保展示的學生達到一定人數，特別要注意給學困生創造機會，展示的問題要解決透徹，只有這樣才能最大限度地維護學生小組學習的興趣。展示的途徑可以多種多樣，如記錄單、小黑板、口頭表達……在課堂教學時間允許的情況下，盡可能多讓學生發言，并在每個學生發言后，教師用一兩句話點評。點評要指出其對錯及優缺點，既不能一味的表揚，也不能一味的批評。對要指出對在哪里，錯也要指出錯在哪里。這樣做能讓學生在合作交流中探尋知識，在課堂展示中找到自信，在看他人展示中產生思維碰撞。

筆者認為小組合作學習，要使課堂成為展示學生能力的舞臺，讓學生來告訴教師和他的同伴自己學習、思考的過程，并讓學生在小組合作過程中收獲榮譽感和存在感。只有這樣的小組學習才能讓學生從傾聽者變為學習者，從旁觀者變為主動探究者，才能夠杜絕小組學習的形式主義。

（責任編輯陳劍平）