基于網絡的教師群體專業發展的生態學思考

曾苗苗

摘要：教師專業發展從個體走向群體，網絡為教師的群體專業發展提供了廣闊的平臺，從生態學的視角來分析基于網絡的教師群體專業發展，能以更系統的視角，在更廣闊的虛擬時空中分析教師群體之間的交互和發展。本文探討了基于網絡的教師群體專業發展的生態系統和生態模型，并依據生態學的原理，提出促進其發展效果的切實可行的生態策略。

關鍵詞：網絡；生態系統；教師專業發展；群體

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）11-0095-04

從教師專業發展的歷程來看，逐漸從理智、反思取向走向生態取向。生態取向下的教師專業發展采用一種整體的、情境的、關聯的視角，更關注教師專業發展的群體、背景、合作和文化。教師的專業發展從個體上升到群體，突破了原有的教師各自發展的瓶頸，以個體促進群體，從群體層面帶動個體發展。而網絡技術的發展為此提供了一個更廣闊的平臺，能更有效地實現教師的群體專業發展。

基于網絡的教師群體專業發展的生態系統

生態系統是指一定地域內生存的所有生物與環境相互作用的具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體。[1]類似的，基于網絡的教師群體專業發展的生態系統是指在網絡的虛擬環境下，由教師生態主體與相應的生態環境組成的具有自我調節功能的動態整體。這是一個動態可持續發展的過程。一般而言，生態系統由生態主體和生態環境兩部分組成。

1.生態主體

人是生態系統中的活動主體，也是唯一的生物物種。教師群體專業發展生態系統中的物種主要有兩種：教師物種和發展服務人員物種。教師物種是指網絡環境中參與專業發展的不同地區、不同學科和不同層次的所有教師，它既包括教師作為一般人的生命系統，也包括教師個人和群體的專業素質結構系統。[2]發展服務人員物種指網絡平臺活動的技術人員、組織者、管理者、監控者等，如資源管理人員，學習支持服務人員。本文重點關注教師物種主體的活動。借用生態學概念中的“關鍵物種”概念，在教師物種中，也會存在關鍵物種，即指那些在系統中知識淵博，教學經驗豐富，同時理解和掌握技術，又有一定組織和號召能力的教師。

2.生態環境

從生態學來看，任何一種生態主體生存于生態環境中，受生態環境的制約。在基于網絡的教師群體專業發展生態系統中，生態環境是以網絡平臺為基礎而提供的多層次的交互空間，主要包括社會環境、規范環境、學習資源環境和支持服務環境等。社會環境是一個具有高度組織性、層次性的復雜整體[3]，它由社會中的各種要素構成，如政治、經濟、人口、文化和科技等，最終影響了在此基礎上教師與教師所形成的虛擬群體以及人際關系。規范環境特指網絡環境下的教師交互規范，是在長期虛擬交往過程中形成的共同愿景、群體文化、規范制度等。學習資源環境是指為滿足教師專業發展需要所建構的各類學習資源的總稱。支持服務環境是指為教師提供發展支持的所有環境因素的總稱，包括交互平臺、網絡運行環境和信息資訊環境等。

基于網絡的教師群體專業發展的生態模型

教育生態學突出整體價值、注重全面聯系、強調動態過程、追求持續發展[4]，這一核心思想符合生態取向下教師群體發展的理念，也為教師群體發展研究提供了一種新的研究視角，利用上圖的生態模型可更詳細地揭示系統中的各種因子之間的相互作用方式。

1.模型的構成

生態主體與生態環境相互作用，按照其行為系統對人的發展的影響直接程度劃分，將本生態模型整體劃分成四個子系統，如圖所示。其中，微觀系統、中觀系統和宏觀系統關注生態主體的一般生命層次和生態環境，發展系統關注生態主體的專業素質結構層次。

微觀系統是模型中最直接的作用關系體現，是生態主體與主體之間，以及主體與近體生態環境之間的關系。中觀系統主要指教師個人與群體，以及群體與群體之間在網絡平臺上進行的各種交互活動，也包括與生態環境的相互作用。宏觀系統是生態社會環境的部分體現，它包含了教師群體專業發展中所牽涉的社會宏觀層面因素，如政策、價值取向、行政領導和資源狀況等，同時還受制于整個社會制度變遷、技術環境約束等因素的沖擊和作用。發展系統是生態主體中教師個人和群體的專業素質結構的突出體現。根據塔卡曼群體理論，相應地將教師群體的發展也分成五個階段，即形成階段、激蕩階段、規范階段、執行階段和重整階段。這五個階段是一個不斷循環，伴隨漲落、漸進、復雜的非線性系統演，如圖中的不規則曲線所示。宏觀系統、中觀系統、微觀系統的發展都會影響教師群體專業發展的階段，而這一發展系統的進程又會對其他各系統產生反作用，如圖中的四個系統間的雙向箭頭所示。

2.模型的特點

（1）動態性

一個健康的生態系統是開放的系統，它總處在動態發展過程中。本系統體現在微觀系統、中觀系統和宏觀系統不停地運轉，依靠教師專業發展系統自身的成分以及與外界進行的物質、能量和情感的交互，在某一時間和條件下，整個系統的結構和功能會趨于相對平衡和穩定。而隨著主體和環境的某些變化，如新成員的加入、新技術的介入或者宏觀環境的變化等，勢必會帶來教師專業發展系統的一次又一次的動態變化。

（2）整體性

基于網絡的教師群體專業發展的生態模型是一個復雜有序的層級系統，各種行為受到全局性的多種因素的影響，從而體現出整體效應。跨區域、跨學科、跨角度的教師群體在網絡平臺上使能量在不斷傳遞和轉化過程中實現整體效應[5]，對應于模型中的四個系統的運轉，如此周而復始，根據生態鏈法則，這一動力會使生態大系統在平衡與偏平衡中變化，并最終帶來教師專業發展的良性循環，從而實現教師群體生態系統的發展目標。

（3）脆弱性

教師群體專業發展系統自身有一定的負荷力或承載力，但其發展也會受到生態環境的影響和作用，體現一定的脆弱性。在教師群體專業發展過程中，會存在不同的問題或矛盾，由于技術、時間或其他因素的制約，教師群體中的合作也有可能被揚棄。由于新技術、新理念、新成員的介入，對群體成員帶來了新的挑戰，這些因素會使整個發展呈現一定的消降期和曲折性，體現在發展系統中的曲線不規則上升上，系統也具有一定的自我維持功能與調控功能。

（4）雙重性

模型中的系統發展具有雙重性，包括教師的專業發展和生態系統本身的演變。教師的專業發展又包含教師個人和所在群體的專業發展，發展過程中個人的獲得、貢獻、發展階段和進程等，而教師個人和所在群體的變化會帶來整個生態系統的演變，使生態主體、生態環境從一定的穩定到不穩定，最終實現一次又一次的生態平衡和進化。

提升網絡環境下教師群體專業發展效果的生態策略

1.創建良好的網絡生態環境，樹立生態學習觀

生態學習觀是指學習者根據自身的學習需求，主動地選擇和利用適合自己的學習資源和學習支持服務，合理地分配時間，從而使自己能夠充分地消化和吸收學習資源，持續保持良好的學習狀態，獲取良好的學習效果。[6]要使網絡環境下教師群體發揮長期的效應，需要創建良好的網絡生態環境，幫助教師樹立生態學習觀，獲得良好的專業發展。

首先是加強學習資源的建設。經過充分的調研和分析，根據教師的實踐要求建設合適有效的學習資源，力求形式多樣化、內容新穎化、時效性強。同時，督促教師充分利用學習資源，并主動對其重組加工和再生產。其次是重視學習支持服務系統的完善，這樣做的目的是讓教師隨時隨地獲得學習支持，重點為教師的發展創設協作和交互環境，做好資源的傳輸與配送，搞好教學過程的組織與管理，提供發展的指導與咨詢。

2.找準“生態位”，促進教師個人專業發展

生態位指物種在生物群落或生態系統中的地位和角色，這個概念可以引申為“適當的位置，稱心的職務，適合的興趣、能力的環境和活動，生活中的定位等”。[7]教師要找準自己的“生態位”，如自己在群體中的定位、角色、自身的能力、興趣和需求，專業發展的期望等，每個成員在群體中表現出自己特定的行為模式，努力使自己成為群體中的關鍵種。

要重視和加強“關鍵種”教師的作用。他們除了需關注個人的專業發展需求和方向以外，還需要關注整個生態群體的發展趨勢和動向，在關鍵的時候能夠對群體發展進行組織和調控，進行適時的引領和指導。

3.消除限制因子，加強教師群體交互

消除生態系統中可能的限制因子，促進其交互活動順利進行。首先消除網絡平臺中的技術問題。參與網絡群體發展的教師在技術水平上參差不齊，因此要保證網絡平臺支持的易用性和有效性，安全性和靈活性。其次解決網絡群體活動的規范和制度問題。基于網絡的群體活動都需要遵循一定的規則，內容要以群體共享共論為前提，同時在與其他成員交互的過程中也要遵循相應的規則。[8]因此，需要建立一系列健全的規范和制度，如教師網上群體交互活動的活動規范、言論規范、監督機制、獎罰機制，權限機制等。最后，解決教師專業發展的網絡虛擬性與真實性的兼容問題。學校和教育主管部門將線上和線下的發展結合起來，激勵和評價并行，可增加教師網絡群體發展的動力和積極性。

4.強化整體效應，形成生態群體文化

基于網絡的教師群體文化是指教師聚集在網絡平臺上，通過長期發展、演變，逐步形成并得到廣泛認同的共同信念。它包括教師的專業意識和精神、教學理念、道德規范、管理制度以及由此體現出來的教師共有的行為特征和精神品質。

當前，教師個人或小群體發展中遇到了許多現實問題，如資源瓶頸、發展危機。于是尋求外界幫助，在有交流需要的情況下，教師通過網絡聚集起來，形成個人與群體間或群體與群體間的專業發展交往，網絡平臺上教師群體活動的開展很大程度上依賴于群體成員的共同努力，在交互分享、互幫互助中形成共同愿景，增加在虛擬環境中的歸屬感、信任感和使命感。隨著時間的遞延和交往的深入，最終在整個教師群體中形成生態型教師群體文化。

5.預防教師生態危機，達到系統循環平衡

在教師的專業發展過程中，一些深層次的問題，如觀念落后、資源缺失、學科發展失衡等已成為制約教師專業發展的瓶頸，教師專業發展遭遇了生態危機。生態平衡是生態系統的核心思想。因此，要充分利用網絡平臺的開放性和豐富性，加強生態系統中的各種物質和能量的循環流動，預防教師發展生態危機。例如，優質資源庫的共同建設和循環利用，教師教學經驗和智慧的分享，教師情緒情感的發泄與傾訴等。另外，要加強教師個人與群體發展的循環平衡。生態系統中的各種教師子群體和教師成員，它們之間是協同互動的。在活動過程中，要關注每位教師在群體中的生態位，為其提供最佳的服務支持，促進其潛能和積極性的發揮。

結語

我們從生態學的原理可以看出，基于網絡的教師群體專業發展本質是實現教師及群體與其生態環境的相互適應并持續發展，追求教師群體發展的目標。它使教師發展更好地從個體走向群體，將網絡與現實相結合，教師生活在群體生態系統中形成虛擬學習共同體，可以較好地突破時間和空間的限制，加深教師交流、分享、協作的深度和廣度，在系統中改進和完善自身，達到教師個人專業發展最優化，最終實現群體成員的共同發展。

參考文獻：

[1]吳劍蘭，生態學視野中的中學教師持續發展研究[D].南昌：江西師范大學，2007.

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[4]胡潔雯.教育生態學視域下的教師發展研究[J].教學與管理（理論版），2013（1）：52.

[5]胡潔雯.教育生態學視域下的教師發展研究[J].教學與管理（理論版），2013（1）：54.

[6]曾祥躍.網絡遠程教育生態[M].廣州：中山大學出版社，2011：155-156.

[7]王煒，黃黎茵.教育生態學視野下中小學信息技術教師生存狀態的審視[J].中國電化教育，2008（07）：24-29.

[8]李弦.教師專業發展網上群體動力問題研究[D].金華：浙江師范大學，2009.

課題來源：本文是廣東省高校優秀青年創新人才培育項目課題“網絡環境下教師專業發展的群體動力機制研究”（課題批準號：WYM10107）的階段性成果。