分層分組互動教學法提高課堂教學效率的實踐研究

雷煥平

摘 要 結合專業課與學生的實際，采用分層互動教學法，從課堂教學的各個環節進行深入有效的探討，取得較好的實踐效果，促進學生個性化與差異化發展，達到因材施教的目的。

關鍵詞 分層分組；互動教學；因材施教

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）12-0101-03

Practice Hierarchical Grouping Interactive Teaching Methods to Improve Efficiency of Classroom Teaching//LEI Huanping

Abstract Combining the reality of specialized course and students， adopt hierarchical interactive teaching， from all aspects of classroom teaching， in this study carried on the thorough and effective achieved good practical effect， promote the students personalized and differentiated development， reached the goal of individualized.

Key words hierarchical grouping； interactive teaching； individualized

在信息技術飛速發展的今天，手機人人普及、網絡遍布全球、微信鋪天蓋地、信息多元化發展，青年學生的學習欲望已被生活空間中的各種信息蠶食殆盡。如何把學生的注意力從光怪陸離的信息世界引回嚴謹、神圣的知識殿堂上來？如何讓已經接近冷卻的心點燃求知的熱情？如何讓學生在課堂中找回學習的樂趣、獲取成功的喜悅？巧妙運用分層互動教學法將會給課堂帶來柳暗花明的效果。

1 專業課教學中存在的問題及對策

班級學情現狀 就中職教育現狀來看，由于中職學生來源復雜，基礎水平懸殊，興趣愛好不同，學習態度有別，行為習慣迥異，同一班學生的學習能力參差不齊，有的積極主動，有的消極被動，甚至厭學、棄學者屢見不鮮。不同的學生會遇到不同的問題，一個教師要指導幾十個學生同時上機，總是顧此失彼、力不從心。

傳統教學弊端 傳統教學方法采用“四個統一”，即統一目標、統一內容、統一進度、統一評價的教學體制[1]，對學生的層次差別視而不見，其“一刀切”的教學方式加劇了存在的問題，結果造成后進生“吃不了”、中等生“吃不好”、優秀生“吃不飽”的現象。枯燥呆板的灌輸式教學，被動接受的學習方式，扼殺了學生的學習積極性、主動性，加劇了師生之間的矛盾。

教學理論根據 我國教育家孔圣人所倡導的針對不同層次的學生采用因材施教的方法，是分層互動教學方法的理論根據。同樣，美國緬因州貝塞爾國家培訓實驗室也開展了對學習者實施不同的指導方法的實驗，通過講授、閱讀、視聽結合、示范、討論等不同方法，跟蹤統計24小時之后的知識保持率，得出表1所示結論。對比發現，各種形式的互動學習大大提高知識技能的掌握程度。

解決問題的對策 通過以上調查分析，發現在全面實施素質教育的今天，為了促進全體學生共同進步、個性發展，在分層的基礎上實施互動教學法，在中職教學中具有普適性、可行性，是中職計算機操作課程（如計算機圖形、圖像處理、平面設計等）教學的最佳選擇。

2 分層互動教學法的認識與探討

分層教學法 分層教學法，是依據學生的知識基礎、學習能力、心理特征、學習環境等，科學地把學生分成不同的學習群體，教師有針對性地實施分層教學，從而達到不同層次教學目標的一種教學方法[2]。它的理論依據是因材施教，在教學過程中采用不同的教學措施、不同的考核和評價標準，是為學生量身打造的教學法，使得每個層面的學生都能夠獲得成功的體驗。分層操作如下。

1）學生分層。在調研學情的基礎上，根據學生基礎與綜合學習能力將全班學生分為三個層次：有厭學或逃避學習傾向的學生分到“希望層（A層）”；學習不主動、能力水平一般的分到“潛力層”（B層）；學習能力較強、有自覺學習愿望的學生分到“創新層”（C層）。這樣分層有利于鼓勵先進，鞭策后進，激活學生的學習潛能。

2）目標分層。遵循“最近發展區”理論原則，不同的層設置不同的教學目標，對于能力最弱的“希望層”，只要求掌握基本的軟件操作方法，能夠利用基本工具繪制一些基本的操作以及它們的組合體，重在培養學習的自信心，使之學習看到希望；對可逆性很大的中間“潛力層”，需要強化技能，達到課程大綱的標準要求，目的在于激發學習潛力；對于“創新層”則要求在掌握基本技能的基礎上，引導學生在拓展技能及創新思維方面有所突破。

3）教學分層。千人一面的講解內容和千篇一律的作業模式，同一標準的課堂練習，導致A層學生望而生畏， B層學生無所適從，C層學生索然寡味，導致不少學生做起練習心不在焉、偷工減料，或是事不關己、袖手旁觀。在課堂教學中，對不同層的學生，分別給予難易不同的題目，把他們從繁重乏味的作業負擔中解放出來，讓每一層次的學生只要“跳一跳”就會摘到“果子”。

4）評價分層。用發展性評價對不同層的學生實施不同的評價，使得每一層的學生都能獲得肯定、提高興趣、實現發展，并視發展情況，及時調整、動態分層。

綜上所述，分層的具體過程可用圖1所示流程圖來表達。

小組互動教學法 互動教學法是指在教學過程中充分發揮師生雙方的主觀能動性，形成師生和生生之間相互對話、相互討論、相互觀摩、相互交流和相互促進的一種教學方法。它是指在分層的基礎上，為便于學生的互幫互助和課堂互動學習氛圍的形成，按照“同組異質”分配原則，以2人為基本互助單位，4～6人組成一個學習小組，把A、B、C三層學生合理搭配到同一學習小組中，明確組內分工，建立組內互動評價機制，并適時動態調整組員，使學生個體成為與小組成員共同發展、共同進步的學習共同體。endprint

互動教學法 “分層互動”教學，以學生的發展作為教學的出發點和歸宿，它是在分層、分組的基礎上，以小組為單位形成互動學習團體，在課堂教學過程中實施不同的教學目標，采用互動教學方法，營造輕松和諧、生動活潑的班級課堂學習氛圍，使得所有學生都能在這種教學模式下學到知識，充分享受到學習過程中的樂趣，達成個性成長、差異發展的目的。

3 專業課中實施互動教學法的實踐

互動式教學是以建構主義和認知學習理論為指導，以學生為中心，依據互動的結構性、依存性、開放性等本體特征，通過“提問”“討論”“評價”“點撥”等策略，形成教師、學生、操作對象、“微課”（視頻）、電腦之間的相互作用，搭建互動交流的“生態環境”，促進學生個體經驗的積累、新舊知識的聯系和能力的提高，從而優化學習方法，形成良好的學習態度和美好的情感體驗，實現對學生個體成長的“催發”和“喚醒”。

巧引問題，實現師生互動 “教貴宜新。”平鋪直敘的教學，勢必缺乏足夠的吸引力，不能引起群體的共鳴。以故事法、情景法、游戲法、演示法、激趣法等方法設計令人耳目俱新、蕩氣回腸、情不自禁、欲罷不能的場景，激發學生好奇之心、探究之情，引導學生不由自主地投入到討論與思辨之中。經過討論，集中了注意力、明確了方向、激發了興趣、積聚了動力、產生了感應，為完成教學任務造就了良好的環境氛圍。此時教師只需順水推舟地輕輕點撥，便會進入事半功倍的學習狀態。

如在CorelDraw平面設計課程中相繼學習了雙色錯位、交互式調和、交互式陰影制作對象的立體效果之后，為了進一步拓展學生的思維空間和表現能力，筆者設計了這樣一個情境：某年6月，市某電腦城為迎接“藝術節”的來臨，與某學校聯合舉辦了一場別開生面的校園招聘會，其中一項重要內容就是現場繪制一臺液晶顯示器。教師在投影上展示了該顯示器，然后問：“假如你是當時的應聘者，應該怎樣盡快交上一份滿意的答卷呢？”筆者看大家面有難色，就進一步問：大家看一下這幅圖用到了哪些知識點？經過一番爭論，問題的焦點顯現出來。一名學生說：“我很喜歡那幅畫，就是不知道怎樣調整到矩形框中去。”一名學生說：“我覺得顯示器的支撐臂的立體效果難以表現。”

經過這么一討論，課堂教學的重、難點——“圖框精確裁剪”和“立體化”兩個知識點就被他們發現了！原本枯燥的教學目標，現在通過師生之間的討論、思辨與交流后發現并提取出來。互動激起了學生的興趣和探究的欲望，期盼的心情從眼光中流露出來，課堂教學效果自然就事半功倍。

運用微課，實現多維互動 微課以時間短、容量小、易于傳播、精練實用而風靡全球。微課在現代信息技術十分普及的課堂教學中具有廣泛的應用前景，它將教學重點、難點、考點、疑點等精彩片段錄制處理成微型視頻，分享給學生，學生可以按自己的進度隨時播放學習，更好地照顧到個性化學習的需求，提高了學生與設備（媒體）之間的互動頻率，適合于學生自主學習、互動交流與探討，使那些平時反應慢的又羞于提問的學生能夠從容地反復觀看，促進了后進生的轉化，有效提升了課堂教學質量。

如對于計算機專業應用課程CAD、CorelDraw、Photo-shop等堂課教學中難于操作、不易理解的知識點通過“屏幕錄相專家”錄制或手機等工具拍成錄相，再通過適當的后期制作配上相應的解說、音樂和必要的文字提示，使得學生在上課的過程中遇到問題時，通過同步觀看五分鐘左右的微視頻，自己領悟出這些規律。在自主學習的過程中，學生根據需要自主選擇人機互動、生生互動、師生互動，有利于個性化學習，促進生動活潑的多維互動，昔日被動沉悶的課堂變成生機勃勃、忙碌有序的知識殿堂。

開放評價，實現交叉互動 繪圖課程的傳統評價方式是教師一手包辦，學生無須過問，按要求提交習作后，教師就是唯一的評委加“審判長”，一番苦口婆心的精彩點評，不是把童心“野”趣窒息殆盡，就是把他們心理的感悟與創意泯滅在搖籃之內。辛辛苦苦的評價變成一廂情愿，疲憊壓抑的學生卻并不領情，不是啞然失聲就是東倒西歪。這種單向評價忽略了自主性、趣味性和參與性，與“我講你聽”的“滿堂灌”并無二致。

建立開放的評價方式，激發學生自動參與的積極性勢在必行。

1）自我價評：作業完成后，學生先對照目標要求及作品的布局謀篇、色彩搭配、立意創新等方面進行自查自改，形成自我評價.這個階段用于完善和美化作品。

2）組內評議：為了使得評價更加公平合理，學生的習作評價需要由小組長、組員對其在組內互動學習情況進行評價，可以起到有效的督促作用。

3）組間互評：這個階段是對自己勞動成果的一種展示與分享，個人作為“演員”和“評委”的雙重身份可獲得更多的情感體驗，有助于提高作品檔次。為了贏得好的評價，繪畫與自評階段自然格外認真。在互評的過程中，既鞏固了知識，又學會了欣賞、理解和寬容，還能得到好的建議。

4）教師的評價：教學的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒和鼓舞。教師的鼓舞是學生前進的動力、成長的雨露、轉化的催化劑，恰當的評價是照亮心靈的陽光，是點石成金的魔術棒。

作為教師，運用靈活機動的過程性評價、激勵性評價、創新實踐性評價等多種形式的評價手段，促進了多層次的課堂交叉互動，讓學生樂在其中、成在其中。

總之，分層互動教學法引出的是激情、獲得的是共識、反饋的是真理、生成的是智慧、提升的是效率。合理有效地運用分層分組互動教學方法，就會把迷途的羔羊引回和諧的集體，就會給泯滅的心靈點燃美好的希望，就會給寂靜的課堂注入生命的活力，在潛移默化中達到提高課堂教學實效的目的。■

參考文獻

[1]伍丹.探究教學在城鄉互動教學的實踐研究[J].中小學信息技術教育，2009（4）：61-62.

[2]李雯文.把課堂還給學生：淺談英語教學改革[J].中學課程輔導：教學研究.2014（4）：80.

[3]陳雯潔.分層互動教學模式在中職計算機應用基礎課程中的探究[J].新課程研究，2014（7）：115-117.endprint