“學困生”學習自我效能感的培養

○李鑫情

（延安大學，陜西 延安716000）

一、研究背景

（一）新課標的要求

新課標“以人為本”的基本理念，要求每個學生不僅注重學習知識和基本學習技能的掌握，也應該使學生樹立自信心、掌握有效的學習策略，更好地認識自我和完善自我，這也是素質教育的精神。基于這樣的背景，社會、學校、家庭、教師應該對“學困生”高度重視，提高他們學習動機、自我效能感水平、學業成績，使他們認識自我和完善自我。

（二）“學困生”自身發展的需要

“學困生”的問題不僅僅表現在學業方面，更多的是心理方面。總的來說，“學困生”需要健康的學習心理，他們的心理健康水平比學習成績良好的學生低。研究表明（雷靂，1997）與非學業困難學生相比，“學困生”往往更容易對自己解決問題、處理事務的能力產生懷疑，因此他們體驗更多的是焦慮、不安，這些消極負面的情緒體驗不僅影響學業成績的提高，而且會挫傷他們的自信。學習自我效能感可以影響學生在危險情境中情緒的體驗，而情緒反過來又會影響學生的思維模式，對學生的行為會產生直接或間接的影響。因此提高“學困生”的學習自我效能感，有利于提高學業成績和心理健康水平。

二、文獻綜述

（一）概念界定

學習困難，有多種表述，學習能力低、學業成績差、稱為難教學生，也有人稱之為學習困難學生（簡稱“學困生”）。“學困生”是指那些智力正常，但需要比一般人付出更多的努力才能達到課程標準最低要求的學生（桑輕松，2001）。

自我效能感這一概念最早是由班杜拉（1977）提出來的。他認為自我效能感是個體能否正確判斷自己完成某一事物的主觀能力。學習自我效能感是自我效能感在學習領域內的具體表現，指個體的學業能力信念，指學習者對自己掌握的技能能否完成某一學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷（王建俠，2007）。

（二）相關研究

1.“學困生”的相關研究。國內外對“學困生”的研究主要集中在成因研究和轉變策略研究這兩個方面。

（1）成因研究。李明娟（2007）指出家庭和學校是導致“學困生”形成的兩個主要因素。她認為家長過分關注學生的學業成績，一味給學生施加壓力，而忽視了學生的實際水平，勢必導致一些學生厭學、逃學，學業成績下降，成為“學困生”。另外，李明娟指出，一些學校片面追求升學率，為了提高學業成績，不間斷地進行各種考試，學生在這種壓力下，學習興趣下降，成為“學困生”。鮑亞（2007）認為導致學生學業成績不良和自我效能感較低的主要原因是缺乏成功的體驗、消極的歸因和他人不良的評價。

（2）轉變策略研究。史獻平，陶春蘭（1999）指出可以通過提高學生的學習自我效能感來轉變“學困生”學業成績低的狀況。他們提出為學生提供成功的體驗、在學習中感受成功的快樂和引導他們學會積極歸因。紀紅艷（2007）從以下四個方面提出了轉變“學困生”的策略：1.為“學困生”創造體驗成功的機會。2.引導他們培養正確的歸因方式。3.幫助他們認識到自己的長處，發揮優勢。4.給予他們積極有效的評價。

2.自我效能感的相關研究。國外對自我效能感的研究較早，研究更為深入，涉及各個領域。Schunk（1989）在他的實驗中指出，人們可以通過學生的學習自我效能感的高低預測學生的學業成績。國內學者楊心德（1996）的調查研究也表明“學困生”的學習自我效能感比學業成績較好的學生低以及“學困生”的學習自我效能感發展水平較低。王凱榮、辛濤和李瓊（1999）在研究中學生自我效能感、學業成績和歸因的關系時指出：歸因通過自我效能感間接影響學業成績。他們認為歸因是個體對自己過去經驗的總結，對個體預測自己未來能否完成某件事具有重要的作用，自我效能感是個體對自己能否完成某一任務的主觀判斷。周勇和董奇（1994）也發現自我效能對學生學習水平有重要的預測作用，同時自我效能感可以通過學習目標的設置影響學生的學業成績。

三、提高“學困生”的學習自我效能感的策略

鑒于以上文獻綜述的研究，可以得知“學困生”的自我效能感受到學校、家庭、教師以及“學困生”自身成敗體驗、歸因和他人評價的影響，因此筆者從以下幾個角度提出“學困生”自我效能感的提高策略：

（一）關愛

學校應該給予“學困生”應有的關注，讓他們感受到自己的重要性，大大提升他們的自信心和自尊心，使他們有較強的興趣去學習，提高學習動機。教師應該熱愛、關心、尊重和信任“學困生”，主動同他們交流，調動他們學習的積極性，增強學業自我效能感。在課堂上，“學困生”不應該一直是被遺忘的對象，教師應該投去鼓勵和信任的目光，激勵他們主動發言。同時家長也應該主動關心“學困生”，給予他們鼓勵和關心，滿足他們愛與歸屬感的需要，提高他們的學習動機。

（二）創設體驗成功的機會

成功的體驗可以增強學生的自我效能感，長期失敗的體驗使得學生自信心受挫，自我效能感降低。學業自我效能感偏低的“學困生”是因為長期經受失敗的體驗，很少獲得成功的體驗和快樂。所以教師應該根據“學困生”的實際能力，為他們設置適當的具體的學習目標，為他們提供體驗成功的經驗，使他們獲得體驗成功的快樂，逐步增強他們的學業自我效能感。

（三）發揮正確的榜樣示范作用

班杜拉的社會學習理論強調觀察學習和模仿學習，重視榜樣示范學習。榜樣示范法強調有效的榜樣，即應該選擇那些能夠起到榜樣示范作用的榜樣。研究結果顯示讓學生去觀察應對榜樣（學生逐漸掌握所學方法，取得成功）比掌握榜樣（學生能夠很快掌握所學知識，取得成功）更有示范作用，取得更好效果。所以教師應該選擇與“學困生”有相似經歷，但經過努力逐步取得成功的榜樣激勵他們，當他們看到曾經與自己能力相似的同學經過努力獲得了成功，就會獲得有效的替代性經驗，有利于提高他們的學習動機。

（四）適時的鼓勵和關心

當學生在學習中遇到困難時，明確具體而及時地對他們的行為做出反饋，能夠增強他們的學業自我效能感。“學困生”學業自我效能感偏低是由于遇到難解的題時，教師沒有給予正確的評價，同時沒有及時給予鼓勵和關心，這大大挫傷了他們學習的自信心，喪失了客觀正確判斷自己行為的能力。所以教師在學生面對困難時可以及時給予學生適當的鼓勵，如運用“你能行”“你很棒”之類的言語。學生能夠從教師的言語和態度中感受到肯定性的評價，獲得尊重和愛的需要，提高學習動機。

（五）培養正確的歸因方式

歸因是人們對自己行為結果的一種自我解釋，積極有效的歸因有利于提高人們的自信心和成就動機，消極歸因挫傷人們的自信心，不利于成就動機的提高。當學生把自己的行為結果歸因為不穩定的可控因素時，如努力程度不夠、學習方法不恰當，有利于激發學生的學習動機，增強自我效能感。當人們把自己的行為結果歸因為穩定的不可控因素時如能力、運氣好壞時，使得學生產生無力感，學業自我效能感降低。研究證明，對學習結果的歸因對以后的學習行為會產生影響。教師有必要引導“學困生”把失敗歸因為不穩定的可控因素，如努力和學習方法，這有利于他們恢復自信心，增強自我效能感。同時，教師應該培養和訓練“學困生”進行積極有效的自我歸因，養成正確的歸因方式，避免消極的自我歸因。

四、結語

本文以文獻研究為主，提出了提高“學困生”自我效能感的策略，旨在提高“學困生”的學習自我效能感，貫徹新課標的基本精神，滿足“學困生”的發展需要，使得每一個學生都能認識自我、完善自我，體現教育的平等。雖然本文不可避免有局限性，但仍然希望對以后的研究和廣大“學困生”有所幫助。

[1]Schunk，DH Schunk.D.H.Self-efficacyand Achievement Behaviors.Education Psychology Review，1989，12（1）.

[2]雷靂.學習不良少年的心理健康狀況[J].心理發展與教育，1997（1）.

[3]紀紅艷.試論學習困難兒童自我效能感的培養[J].廣西教育學院學報，2007（2）.

[4]桑青松.非智力因素造成學業不良學生的學習心理輔導[J].中國教育學刊，2001（5）.

[5]王建俠.近十年國內自我效能感的研究進展[J].社會心理科學，2007（1）.

[6]王凱榮，辛濤，李瓊.中學生自我效能感、歸因與學習成績關系的研究[J].心理發展與教育，1999（4）。

[7]楊心德.學習困難學生自我效能的研究[J].心理科學，1996（2）.

[8]周勇，董奇.自我監督與智力[M].浙江人民出版社,1996.