中級漢語口語成段表達能力訓練探析

胡艷明

（烏魯木齊職業大學 教師培訓學院，新疆 烏魯木齊 830002）

一、引言

口語教學是以訓練口頭表達能力為主的技能教學，成段表達能力是口頭表達能力中的一項重要技能，也是中級漢語口語教學的目標之一。從目前的少數民族雙語教師培訓來看，參加培訓的雙語教師（下稱學員）都經過了長期的漢語學習，掌握了一定量的常用詞和常用句式，口頭表達基本能夠滿足簡單的日常生活、學習以及一般社交活動的需要，然而，當需要圍繞一個話題、一個中心進行成段表達時，往往會在語法邏輯上、句與句的連接上出現這樣那樣的偏誤，如前后小句句式混亂、語義不連貫、指稱濫用、語序顛倒等前言不搭后語、表述不清的問題。這種經常的、大量的語言偏誤的產生說明學員目前的漢語口語能力還僅限于“單項交際”的范圍，成段表達能力還沒有像我們所預期的那樣“水到渠成”，離真正意義上的交際能力----“互動交際能力”還有很大距離。因此，如何提高學員漢語口語成段表達能力已經成為當前漢語口語教學中亟待解決的問題。本文擬對少數民族雙語教師培訓漢語口語教學中的成段表達訓練進行初步探究，以期提高學員的漢語成段表達能力。

二、成段表達的內涵

成段表達是圍繞一個主題進行的語義連貫，銜接正確，語氣自然順暢的表達。成段表達往往是一組句子，按照一定的邏輯關系，圍繞著一個中心，通過一定的結構形式獨立表達一個完整的意思。在對外漢語教學界，李敬玉、孫瑞珍（1980把成段表達叫做“語段表達”，任遠（ 1 984稱其為“整段表達”。呂必松（ 1 992指出：“成段表達能力包括把句子組成語段，把語段組成語篇的能力。”[1]成段表達中的“段”指的就是語段（句群），所以一些教師或研究者也把成段表達叫做語段表達。語言表達過程中思維的一般順序是詞-詞組-單句-復句-語段-文章（篇章），其中，語段是從單句到完整的話語表達的中間環節，具有承上啟下的重要作用，因此，語段訓練是連貫表達訓練的重點，加強語段教學對提高成段表達能力有著重要的意義。

三、語段的基本特征及其訓練目標

語言學界的學者們對于語段有著不同的描述。如：“語段指的是具有一定交際目的和內容及形式上相對完整的口頭語言材料，常見的是句與句組合成的句群、段落或會話。”(齊燕榮， 1 996)；“語段指比句子大一級的語法單位，是由前后銜接連貫并有一個明晰的中心意思的一組句子構成的語言片段，又稱句群、句組。”(張寶林， 2 001)[2]因此，語段具有如下特征：（ 1 具有明確的語義中心。語段中各句子盡管形式獨立，但語義互相聯系，都圍繞一個中心表達一個完整的意思，形成一個統一的整體。（ 2 具有一定的連接手段。語段中的句子受中心語義的支配，按一定的連接手段有機地結合在一起，表現語義的發展方向，不同的連接手段表達不同的中心思想。（ 3 具有一定的結構模式。不同的語段類型結構模式也不相同。如議論性語段往往在段首部分提出中心意思，段中部分陳述事實理由，段尾部分引出邏輯結果，常見的語段模式有：總分式、分總式、總分總式等。而記敘性語段一般按照事件發生的時間、地點、發展、結果等順序來表達。

語段表達訓練的目標是在整體上提高學員語段、語篇的表達能力，具體包含以下三個內容:（ 1 語義上連貫。能使語段中各句緊扣中心，且圍繞中心互相聯系，句與句的排列符合漢語邏輯順序，句與句相互銜接成為一個統一的整體。（2結構上銜接。能正確運用句際間、語段之間的各種聯系手段。（ 3 體現語段功能。在前兩個目標的基礎上，學會通過語段的不同結構形式、語義內容實現不同語段的表達功能。

四、學員語段表達中存在的問題

（一）缺少語段表達的思維訓練

語段表達離不開思維和言語兩個方面。從口語的生成來看，首先是在大腦中進行構想，決定“說什么”，第二步是通過言語編碼將所要表達的思維轉換成言語信息，最后是將言語信息傳達給聽者。學員由于漢語言水平有限，只能借助母語在大腦中進行構想，在把用母語構想的內容轉換成漢語言信息時，由于民漢思維習慣不同、話語模式有差別、表達方式互異，常出現信息編碼錯誤，造成聽者的理解障礙，這種表達的混亂與思維的混亂有關。成段表達從邏緝的角度看其實是一個推理的過程，反映的是一個完整的、連貫的、有條理的思維過程，學員缺乏漢語連句成段的能力，實際上是思維缺乏條理性的表現。因此，在語段訓練中如何培養學員用漢語思維和表達的習慣，使其思維變得有序，是值得關注的問題。

（二）缺乏系統的語段知識

由于長期以來漢語口語教學忽視語段教學，對成段表達的訓練多是圍繞某個句式、某些重點詞語來練習，重視每個單句表達得正確與否，缺乏句際組合規則的指導，缺乏對語段、篇章知識的系統講解及大量相應的配套練習。因此，學員盡管已經學了多年漢語，生活閱歷豐富，思維能力、認知能力都比較成熟，有較強的觀察、推理能力，但他們大腦中儲存的是比較完整的母語系統和與之相對應的邏輯思維方式，他們已經具備的母語思維能力還不能正確地遷移到漢語表達中來，往往體會不到散落在課文語段中的各種語義關系、語法關系和習慣表達。因此，教師明確展示和解釋包含在口語課文語段中的銜接手段和語義連貫形式就顯得十分重要。

（三）不會正確地使用銜接手段

漢語是依靠意合法達到語義前后貫通的，語段以語義為中心，語義連貫或靠前后意思來照應，或靠內容層次銜接。在各種銜接手段中，連接詞語是最基本、直觀的銜接方式，體現句子之間各種語義關系。連接詞語作為外在的銜接手段，往往是學員有意識進行語段表達的起點，但出現的偏誤也比較突出，具體表現為：一是語段表達時句際關系混亂，組合不當，句子間在該用連接詞的地方沒有用，使得句子間邏輯關系不明晰；二是不該用連接詞的地方卻用了連接詞，導致語義不連貫；三是在該用連接詞的地方誤用了其他連接詞，使句子之間的邏輯關系變得混亂，給聽者造成理解上的困難。實際上，學員在以往漢語學習過程中已經學過不少連接詞，但這些連接詞在學員的大腦中卻是零散的、不系統的，在表達較復雜的意思時，往往不知道如何選取恰當的連接詞，或不清楚連接詞在表達語義關系時的連接方式而回避使用，以致不能準確地表情達意，影響交際。

五、語段教學訓練的方法

（一）把思維訓練作為語段教學的重要內容

思維是語言的靈魂，語言是思維的工具，語言表達總是遵循著一定的思維有序地進行。教師可以把口語課文中一些典型的體現漢語思維特征的語段作為范例，通過分析句與句之間的關系，厘清語段是如何根據邏輯順序、時空順序、情景順序、觀察順序等來圍繞一個中心提起話題、轉換話題以及結束話題的，幫助學員摸清語段表達的思路。例如：“人們總是認為，8 0年代的青年與人交往的能力很差。實際情況好像不完全是這樣，他們喜歡聚會，喜歡打電話，喜歡網上交流，實際上，他們交友范圍比他們父母還要廣。”這一語段以說話者的觀察視角，按照“總分總”的結構模式，圍繞“80年代青年人的交往能力”這一話題，通過“總是....、實際情況....、喜歡（①、②、③）...、實際上...”等詞句來表達“對比、列舉、概括”等意義，達到語義的連貫。由此我們歸納出議論性話題的表達框架，即：主題句（表明觀點）—舉例（①、②、③）-結束句（概括、重申觀點），以此來幫助學員整理思路，體會漢語連句成段的思維方式和漢民族的表達習慣。此外，我們還可以根據不同的表意目的和表達功能歸納出不同的構思框架，如敘述性話題：“開端—發展—結尾或所看—所聽—所想”；說明性話題：“總體上（主題句）—從A 方面看—從B方面看—從 C 方面看”等，把學員的思維納入一個限定的有形的范圍，明確語段表達的各種結構框架的特點，從而在表達時自覺排除母語表達模式的干擾，使思維變得清晰，表達變得穩定、完整有序。

（二）凸顯語段知識，幫助學員建立新的語言系統

口語課文是學員模仿語段表達的重要樣本。根據教育心理學家加涅的信息加工論，人的知覺具有選擇性，學員在接觸一篇新課文時，既要學習詞匯、語法知識，又要面對文化背景、語用等方面的困難，認知能力有限，如果教師提供必要的外部刺激，就能促使學員選擇性知覺的產生。首先教師明示語段教學的目標，以引起學員對隱含于課文中語段知識的注意，其次通過圖形、表格、聲音、符號等方式對其進行理解性輸入，凸顯語段知識，強化學員的選擇性知覺，幫助學員捕捉到連句成段的運動軌跡。例如：語段往往通過各種銜接手段來實現語義的連貫，因此，我們可以通過分析歸納來展示和講解語段中句與句之間的組合方式，指出銜接手段的類型及特點，提高學員對語段銜接的感性認識；也可以引導學員自己主動歸納和發現語段的銜接手段，并將語段翻譯成母語，對照、比較兩種語言在銜接方式上的不同之處，從而刺激大腦神經，強化漢語思維模式；還可以在學員熟悉課文內容之后，引導學員對銜接手段豐富的語段進行復述，并與課文內容對照，分析自己的復述與課文語段在銜接方式上的差異，體會各種銜接手段是如何從多個方面、多個角度來實現語義連貫的，進而在頭腦中逐漸建立起一套新的語言系統，在表達時自覺排除母語銜接手段的干擾，選擇漢語的表達模式及銜接手段。

（三）以關聯詞語的銜接為切入點進行語段表達訓練

語段的銜接和連貫是表達暢通與否的關鍵，是語段教學的重要內容。連貫是語段表達最基本的目標，而正確運用銜接手段是實現這一目標的途徑。語段銜接一般通過語法手段（照應、替代、省略、連接）和詞匯手段（復現、同現）來實現。在各種銜接手段中，關聯詞語是體現邏輯語義銜接的主要方式之一，直接體現了句子與句子之間的邏輯聯系。關聯詞語有明顯的形式標記，易引起學員的注意，但學員在表達過程中，由于關聯詞語的誤用、混用或濫用，造成語段內句際之間語義關系模糊、混亂，影響表達連貫的現象也最為常見。因此，從關聯詞語入手進行語段中句子組合手段的教學, 容易為學員所接受。對關聯詞語的訓練，可采取分步訓練的方式進行，第一步對關聯詞所表達的邏輯語義關系進行歸類，如表條件關系的“只要…就、只有、無論…都”；表轉折關系的“反之、但是、雖然、不過”；表假設關系的“如果、假如、倘若、要是…的話”。第二步結合例句對易混淆的關聯詞語進行對比辨析，如：“既然大家已經來了，就安心學習吧（順承）”，“即使他來了，也解決不了問題（假設）”。第三步設計關聯詞語填空練習，如：“啃老族是這樣一些人，他們并非找不到工作，主動放棄就業的機會，衣食住行全靠父母，花銷往往不菲（而是、不但、而且）”。依據一定的邏輯語義關系，通過歸類、對比、選擇等練習，進行有計劃、有步驟地訓練，能使以往零散堆放在學員大腦中的關聯詞語變得有序，明確表達某種語義關系用什么關聯詞語，該怎樣連接，一旦語境中需要表達某種語義關系時，大腦機制便可迅速地提取正確的關聯詞語加以應用。

（四）以話題為中心進行語段表達訓練

語言學家 W ·F麥基說過：“幾乎所有的學習理論都在不同程度上重視重復，重復能強化已學的模式并使它們成為習慣或技能”。學習一種語言，“重復”是增強理解和記憶的重要手段。口語課文都是圍繞某一話題或以對話或以敘述的形式進行前后呼應、過渡自然的表述，我們可以借助課文話題，讓學員通過復述課文的具體內容來進行成段表達練習。例如在《我們應該怎樣對待孩子》這篇課文中，教師可以選擇課文中的一些詞語，如:先……，然后 … … ， 還、沒 … …多少/幾、抬不起頭、及時、不得了、承擔、羨慕等，讓學員根據自己的理解，利用這些詞，用自己的話復述課文內容，體會詞語、句子是如何圍繞話題，按一定的線索表達語義的，從而達到掌握課文中詞語、句式以及語篇結構的目的。也可以圍繞課文話題，進行語段擴展訓練，即提供給學員本篇課文中可以參考的句式、詞語和開頭的句子，讓學員結合實際情況用指定的詞語、句式連成一段話，學員表述起來就有一個比較明確的結構框架，不至于偏離主題。教師在學員練習過程中可采用正面提問(這樣做有什么好處呢?)或反問(不這樣做行不行?)等方式提出一些問題，以調動學員興趣，激發學員參與的積極性和表達的欲望，提高其語言表達的連貫性。

（五）以語義為中心進行語段表達訓練

有些課文篇幅較長，學員很難把握整篇文章的內容，此時，教師可以引導學生找出重點段落及典型句子，以重點段的語義為中心來進行成段表達。具體步驟是教師將段落中的句子打亂，讓學員重新排列句序并讀出；或給出相關的句子，讓學員將這些句子連接起來組成一段話；或補出合適的上下文。例如在《我們應該怎樣對待孩子》這篇課文中，教師可提出“在對待孩子的問題上，兩位老師的看法是什么？有什么不同？”等問題，同時給出打亂順序的兩組句子，例如教師A ①說重了不是，②現在的學生不好管，③做老師的一定要考慮教育方法，④說輕了也不是；教師：①“學生和老師之間容易產生矛盾，②都有壓力，③現在，④無論是學生還是老師”。讓學員根據課文內容和自己的理解將兩組句子按兩位老師的不同觀點排列成兩段話，這種訓練方式能使學員更好地理解課文，掌握并記憶課文中的詞語、句式以及說話人的思維方式，明確句與句之間的語義連貫，有利于培養學員漢語思維的條理性。

（六）以話題的聯想義為中心進行語段表達訓練

教材中一篇篇課文所談論的話題為我們進行成段表達訓練提供了廣泛的教學資源和可利用的語料。我們可以借助課文話題進一步聯想、引申，即由課文話題引申到以現實生活為內容的實際話題來進行交際式成段表達訓練。例如《發展漢語》中的課文涉及存錢、環境、壓力、教育、買房等多方面的內容，教師可就這些能激發表達興趣的話題讓學員結合自己的現實生活進行介紹性或評論性的表達。如學完《壓力》這課，讓學員說說自己目前面臨哪些壓力，自己是如何應對這些壓力的。此時的表達訓練，學員可以以課文結構為框架，模仿課文的句式結構、銜接手段、表達方式來表述自己的生活經歷，也可以創造性地組織語言表達自己的內心感受，還可以在確定討論話題后，進行角色扮演或辯論，使口語課堂真正變成以學員為主的交際活動場所，促進提高成段表達能力。

（七）進行多種形式的語段表達訓練

語段表達訓練不能僅限于口語課堂，而要在目的語環境中通過多種有效途徑訓練提高學員的語段表達能力。如組織學員進行講故事、朗誦、演講、辯論會等語言類比賽，為學員提供口語表達的實踐平臺；帶領學員進行參觀考察、實踐活動、家庭探訪等活動，能使學員的語段表達能力在實際的交際情景中得到鍛煉與提高。

六、結 語

口語成段表達是高水平的語言輸出，要綜合運用詞匯、語法、語義、語用、文化等各方面知識，同時要兼顧整體上的邏輯性和條理性，因而是一項綜合訓練。在口語成段表達訓練過程中要在整個語篇或語段的層面上將各要素練習結合起來，采用靈活多樣的教學手段，多層次、多形式地進行，才能取得較好的效果。

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