論敘事教學法

付昊

摘 要：隨著我國教育規模的逐年增速豁達，我們已經實現了從教育精英化階段到教育大眾化的轉變，面日益大眾化的學生群體，思政課堂上傳統的教學模式與教學方法卻并沒有隨之改變，這種說教的教學方法和僵化的教學模式已得不到學生的共鳴。思想政治教育的時效性還有待加強。在這種背景下，敘事教學法在當今思政課堂的運用就成了一種有效的加強思想政治教育時效性的教學方法。

關鍵詞：敘事教學法；教育大眾化；思想政治教育

1 敘事教學概念

敘事本是文學創作的一種形式，最初僅限于文藝學領域，到了20世紀80年代，被廣泛應用于教育學、心理學、社會學等人文社會科學的許多領域。從字面理解，敘事包含兩個基本的要素：一是敘，即講述、描述或表達；二是事，即故事。敘事不僅離不開講述表達，也離不開故事本身，敘事是對故事的講述，故事是敘事的根本。法國敘述學家熱奈特給“敘事”一詞定義為：敘事即用語言，尤其是書面語言表現一件或一系列真實或虛構的事件[1]。所以，敘事講述的故事可以是真實的也可以是虛構的。

敘事教學成為一種教學方法最早應用于外語教學，熊沐清教授闡述了他的觀點：“敘事教學法”是關于語言教學的一種思路或理念。將教學的某一過程及教材盡可能以敘事的形式設計和呈現，營造出一個真實的情境或可能的世界，使學生在身心方面最大程度地投入語言學習情境，充分協調地發揮語言、情感、想象、創造力等心智能力，在這種生活化或藝術化的認知活動中“習得”語言[2]。敘事化的手段被還廣泛的運用在道德教育領域，我們稱之為道德敘事。丁錦宏教授理解道德敘事為“敘事主體通過口頭或書面的話語，借助對道德故事（包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活實踐、生命故事等）的敘述，促進受教育者思想品德成長、發展的一種活動過程”[3]。敘事教學不僅在英語、德育等學科教育發展迅速，還被廣泛運用于幼兒和學前兒童等群體的教育領域。基蘭伊根在《教學：作為故事講述的方法》一書中指出，幼兒和學前兒童在教學活動中獲取意義的前提是情感吸引力，故事化或敘事性的教學活動就是將平淡無奇的生活轉化為充滿奇趣色彩的故事世界，讓他們在切身參與、體驗、講述故事的同時獲得知識[4]。那么，何為敘事教學？臺灣敘事學者曾肇文認為，敘事教學是指講故事當作課堂敘事內容的起點、教學探索的主要來源。在教學過程中，教學不只局限于某個故事內容，而是由故事向外放射而擴大延伸，最終還要回歸到故事的中心主旨[5]。我們還可以把敘事教學理解為將課程內容編成一個故事，使學生在經歷這個故事的過程中就完成了課程的學習[6]。敘事教學是通過一個故事貫徹教學過程的始終，用作為講課內容的主線，故事中蘊含教學內容與理論知識，學生在經歷這個故事的過程中，完成了課程的學習。

2 敘事教學與相關概念的辨析

有些教育工作者對敘事教學的概念理解不透徹，認為在課堂上敘述一個故事，把這個故事當作是課堂教學的一個策略、一個點綴、一個插曲這就是“敘事教學”。其實不然，這種教學方式是我們常說的“說故事教學”策略，教師把故事當作教學內容的一個具體事例，通過故事來啟示學生。“說故事教學”的課堂是由幾個故事串聯組成的，所以缺乏連貫性。而“敘事教學”要求把故事當作是教學探索的主要來源、要學習的主要課程內容，或者是把課程內容編排成故事，讓學生經歷這個故事完成敘事教學，這樣的教學方式就比“說故事教學”在教學內容上更加具有的連貫性，讓學生能將知識點有機的銜接起來，掌握知識點之間的聯系。

“教育敘事”與“敘事教學”兩個概念也很容易被混淆，教育敘事是表達人們在教育生活實踐中所獲得的教育經驗、體驗、知識和意義的有效方式[7]。在重構故事過程中是對個體真實的生活經驗和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動[8]。所以教育敘事最大的特點就是“情境真實性”。 教育敘事強調要從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，對教育教學活動的實事"實情"實境和實際過程做好觀察和記錄，從而獲得對事實或事件的反思"感受"體會和感悟！[9]這種“原汁原味”的特點與敘事教學有很大差別。敘事教學的故事為了配合教學內容和情境的設置可以是真實的也可以是虛擬的。另外，教育敘事多作為一種研究方式為廣大學者所探索，而敘事教學多被作為實踐應用的教學方式運用于各領域。

3 敘事教學的特征

3.1 整合性

運用敘事方式教學活動通常具有整合性的特點。敘事教學要求把故事當作是教學的主線、要學習的主要課程內容，讓學生經理這個故事完成敘事教學。那么在敘事教學活動中，就要將教學內容整合進故事中，還有整合理論知識與故事中，這樣就使理論知識與情感價值相結合。所以敘事教學可以達到的把課程內容與自然與生活領域教相關知識有效地銜接。教師就可以通過蘊含知識點的故事來啟示和點化學生，使學生獲取知識，完成教學目標。敘事教學的重點就是師生共同經歷一個完整的故事，并從故事的經驗中獲得構建意義和感悟。

3.2 主體性

在敘事教學活動中，我們要強調教師與學生的主體性。有些教師狹義地理解敘事教學，認為“敘事教學”就是教學活動中穿插或點綴一兩個故事，其實這是所以經常在課堂上給學生“閱讀”“他人的故事”。在這樣所謂的“敘事教學”課堂中，教師儼然成為課程的執行者和知識的傳輸工具，而學生則成為被動接受知識的“容器”，與傳統程序化的教學策略一樣，限制了教師在課堂的能動性和學生的主體性。我們做追求的敘事教學課堂要求教師與學生主動參與，師生一起經歷敘事活動：從故事的開始到推動劇情的發展，最后到故事結束。其目的是讓師生在教育情境中共同體驗故事經驗，身臨其境的感悟故事的意義，是一趟探索和發現的旅程。因此，與傳統的教學模式相比，敘事教學更加尊重教師與學生的主體意識，在教學活動中更容易實現教師主動性的發揮和學生的主體地位。

3.3 情感性

基蘭伊根在《教學：作為故事講述的方法》指出。在教學活動中學生獲取知識的前提是情感吸引力，只有具備情感吸引力的內容才能夠讓學生積極主動的去學習、思考。在敘事教學過程中一定要重視情感的培養，因為教學是一個心靈碰撞、成長的過程。在教學過程中，教師必須全身心的投入感情，通過講演故事，激發學生的情感，即使一個眼神、一聲嘆息都向學生傳遞無聲的信息，達到心與心的交流，讓師生共同心有靈犀地去體會故事經歷，感悟故事的意義。總之，敘事教學不是傳統模式的理性灌輸，而是心靈的感受。在進行教學活動時，應該注重敘事教學情感性特點的運用，讓學生在各種情感體會中感悟內化在故事中的知識。

3.4 情境性

情感的產生是需要故事情境的烘托。“情景”是任何一個敘事的基本特征，把故事作為主線的敘事教學活動也是在一定的情境中開展的，強調故事的情境化闡釋，所以敘事教學通常具有“情境性”的特點。尤其是在思想政治的課堂，思想政治課的實質就是將書本的知識轉化為受教育者的思想價值觀念，但由于受教育者并沒有親身經歷的體會，所以理解抽象的概念有一定難度。而敘事教學就可以給學生完整展現故事背景、情節，使其產生身臨其境的感覺。為了達到這種效果，教學過程中也可以適當運用多媒體展示圖片或播放音樂對情景的更好的營造。在“身臨其境”中學生接受的知識就可以靈活的運用在實際生活當中，而不是停留在書本上的“死知識”。在敘事教學活動運用的故事需要配合教學內容和所需情情境的設置，是真實的也可以是虛擬的。所要注意的是故事的虛擬性要順從學生的身心發展規律，還要堅持情景背景和內容的科學性，其目的都是能更有效的提高教學質量。

參考文獻

[1] [法]杰拉爾﹒熱奈特.敘事的界限[A].張寅德.敘事學研究.[M].北京：中國社會科學出版社，1989.

[2] 熊沐清，鄧達.敘事教學法論綱[J].外國語文，2010.（6）：104.

[3] 丁錦宏.道德敘事：當代學校道德教育方式的一種走向[J].中國教育學導刊，2003.（11）

[4] 劉娜.敘事教學在幼兒生命教育中的應用研究[D].山東：山東師范大學，2013.

[5] 曾肇文.一種敘事課程的建構與實施—以“生活領域”為例[J].新竹教育大學報，2008.25（1）：27.

[6] 曾肇文.敘事探究對敘事教學的啟示—理念與實例[J].新竹教育大學學報，2005.（21）：80—81.

[7] 丁鋼. 教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008.（1）：32

[8] 傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008.（5）：36

[9] 曾漢軍.教育敘事及其在思想政治理論課教學中應用的思考[J].教育探索，2011.（5）：43