從語文課堂中“學得”“習得”

朱君玲

摘 要： “以學得促進習得是語文教學的根本”，語文課堂必須有所“學得”，乃至“習得”。怎樣才能有所得？教師首先要保證課堂效度，即保證課堂教學內容和教學活動是真實有效的，這是基礎；其次要挖掘課堂的深度，與文本深度對話，真正給予學生審美體驗與人生感悟。

關鍵詞： 學得 習得 課堂效度 課堂深度

無意中看到《中學語文教學》雜志的封面上寫了這樣一句話：“以學得促進習得是語文教學的根本?！逼渲小案尽倍忠鹞业淖⒁猓鼏⑹疚覀?，“習得”是語文教學的根本目的，而“學得”是實現“習得”的根本途徑。無疑，“學得”和“習得”，在語文教學中的重要性不言而喻?！墩Z文課程標準》強調“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言語，豐富語言的積累，培養語感，發展思維”。

習得理論最初是受喬姆斯基（Chomsky）的生成語言學理論（如嬰兒與生俱來的語言習得機制）的啟示產生的?！皩W得”是正式的、集體的、課堂教育的、有意識的活動?！傲暤谩笔欠钦降?、自由的、課外的、無意識的活動，是自然的，真實的，學而能用的。按照習得理論，習得與學得的一個區別表現在無意識性和有意識性之別，無意識習得的東西比有意識地學的效果好，習得的東西能自然地存儲在大腦中，在一定語境下便會激活。有人把語文教育概括為如下三重境界：一是“人技教育”，即側重給學生生活技能；二是“人格教育”，即注重將語文養料內化為學生自己的精神；三是“人生教育”，即使“語文素養”包括知識、技能、思想、精神、人格、信念等與學生的人生融為一體。三重境界無一不與學生的“學得”“習得”緊密聯系，但無論是“學得”還是“習得”，都注重一個“得”字，“得”是語文課堂教學的根本。那么，怎樣的課堂才能“學得”，乃至于“習得”呢？

一、提高語文課堂效度，保證學生“學得”“習得”

根據《語文課程標準》對語文的闡述，語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?？墒?，如今的語文課堂教學“表面繁華”，存在虛、鬧、雜、碎、偏等諸多現象，嚴重影響了學生語文素養的形成。主要表現在：語文課堂上出現“偽語文”甚至是“非語文”內容，把語文課上成社會課、政治課、科學課等；在文本的解讀上、語言的品味上、情感的感受上卻虛晃一槍。如教學《端午的鴨蛋》時，有的老師大談端午習俗；教學《云南的歌會》時，下載了許多云南民歌歌唱視頻……表面繁華掩蓋下的是淺薄和虛妄，淡化了“語文味”，語文課堂難見實效。語文課要讓學生有所“學得”“習得”，必須首先還原它的語文本色，保證它的效度。

1.去偽存真，讓有效的知識出現在語文課堂上。

王榮生、許志先的《語文教師教學內容選擇的現狀調查及分析》顯示，語文教師確定教學內容除根據課程標準、學生現狀外，還會依據學校階段性教育重點、考試范圍、各種教輔資料、教學參考書及網絡答案等，教師選擇內容的非理性，是導致語文課堂低效的一大原因。要提高語文課堂的效度，使教學內容真實有效，語文教師首先要走進文本，教學內容的選擇要以個人對文本的閱讀、文本的理解為基礎，絕不能讓教參、網上課件取代了閱讀過程。于漪老師說過教材一定要爛熟于心。她認為，教師鉆研并掌握教材，好像導演處理劇本，需要一個艱苦的、再創造的過程，達到懂、透、化的要求?！岸笔钦莆战滩牡幕窘Y構；“透”是對教材融會貫通，使之成為自己的知識體系；“化”指教師的思想感情要和教材的思想性、科學性融為一起。語文老師只有走進文本，才能保證教學內容是姓“語”的，才能使課堂充實深入，也才能產生有效生成。

要提高語文課堂效度，使教學內容真實有效，語文老師要樹立正確的課程觀。《語文課程標準》把語文定性為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！笔紫忍岢觥罢Z文味”學術理念的程少堂老師把“語文味”概括為“一語三文”，一語即“語言”，“三文”指“文章”、“文學”及“文化”。這些理論告訴我們，語文教學應立足于文本理解，指向語言品味，情感熏陶，文化感受。如上文提到的兩個例子，教學汪曾祺的《端午的鴨蛋》時，我們要通過對語言文字的慢品、細讀、沉潛，感受語言的魅力，體會汪曾祺在其中蘊含的“味中之味”；教學沈從文的《云南的歌會》時，我們要引導學生咀嚼感知言語，體會到沈從文滲透其中的濃濃的“土”味。

要提高語文課堂效度，使教學內容真實有效，語文老師要樹立正確的課時觀。語文課堂應“以學論教、重在實效”，一節課的好壞不完全在于教師講得多精彩，而在于學生有無收獲。簡單、扎實的語文課才是我們追求的。錢理群先生關于經典作品教學提出這樣的看法：“應引導學生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實實地讀，弄清原義、原意，培養學生細讀文本的能力和習慣，不要抽出而講，作不著邊際的發揮?！卑司拍昵坝形皇屑壝麕熕徒滔锣l上《濟南的冬天》，這節課至今我還記憶猶新，當時多媒體課件是個很時髦的東西，許多課都把精力放在多媒體課件的花樣翻新上，但這位老師除在開頭用了一個短視頻介紹濟南“四面荷花三面柳”的特點，老舍和濟南的淵源外，其他時候基本不用。她就是一段一段地踏踏實實地通過朗讀，通過語言品味，感受濟南冬天的特點、冬天的濟南陽光朗照下的山的特點、冬天的濟南下小雪時山的特點。一節課下來，無教學方法的花樣翻新，無點滴雕琢，學生卻在她的引導下，感受到了老舍語言的魅力，體會到了老舍對濟南的情感，這才是真正的高明。去偽存真、刪繁就簡，在語文的一畝三分地上耕耘，才能讓學生“學得”“習得”。

2.回歸傳統，讓朗朗書聲回響在語文課堂上。

“書讀百遍，其義自見”，朗讀是讓學生“學得”“習得”的有效手段，所以語文課堂上應有讀書聲。我國著名語文教育專家友影先生說：“文章的精華在句子中，字句之間有聲情、有氣韻、有見識、有抱負。你不懂，這一切精華不會自己顯露出來，而只能是紙上的鉛筆符號，那是‘死’的，要把‘死’的變成‘活’的，只有讀，讓它在你嘴里活起來，然后才能在你的心里活起來?！睗h語言文學是一門意蘊豐厚的情感藝術，對其中的語境品味，語言特色感受，許多時候朗讀是最有效的領會方式。它不僅有助于理解文義、培養語感，更是人類所特有的一種情感體驗和審美愉悅，對于豐富學生的內心世界和情感體驗非常重要，對于開發學生的多元智能和情商也有重要作用?！栋踩摹返拇肢E豪放，《雷電頌》的憤慨激昂，《黃河頌》的磅礴雄壯，《在山的那邊》的熱切渴盼……通過朗讀，文章特色不言而名，效果好過教師給語言特色、寫作特色貼上標簽許多倍。

《語文課程標準》建議：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”語文課堂應該讓朗讀這個優良傳統回歸，以讀代講，以讀促問，以讀入情，以讀達理，讓學生在朗朗書聲中“學得”“習得”。如教學雨果的《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》時，我首先讓學生分別在文中找出贊美圓明園及譴責侵略者的語句，有感情地讀，然后全班讀，最后把兩部分內容整合在一起進行對比朗讀，老師、男生、女生一起配合，一節課就在反復朗讀中圓滿結束，無需概括語言特色、作者體現的情感、雨果表現出的精神等，但我相信這些東西都“活”在學生心里。朗讀是最好的體驗方式，老師們動起來。

二、挖掘語文課堂深度，促進學生“學得”“習得”

語文課堂虛化泛化是語文課堂教學根深蒂固的弊端，課堂交流大多停留在師生之間的一問一答上面，缺乏行之有效的互動交流。閱讀某一篇文章，只是更多地注重文章思路、內容、主旨，但是對文章深層次的思想內涵沒有切身理解。學生被動閱讀，整個課堂教學在教師的“拉扯”下前進，學生缺乏獨立的思考和自我挖掘能力。課堂容量大，學生沒有思考和消化知識的時間，造成填鴨式教學模式。此外，大容量課堂很難讓學生形成自我學習能力，并且在深入閱讀方面做得不夠。這樣的課堂沒有給學生留下咀嚼咂摸的時間，沒有對話思考的深度，必然如隔靴搔癢，知識必將如浮光掠影，訓練必定是蜻蜓點水，學生從課堂“學得”“習得”無幾。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在語文課堂中，文本是最重要的課程資源，教師是對話中的主導。要挖掘閱讀這一對話過程的深度，首先需要教師和文本進行深度對話，在與文本的對話中讀出新意，讀出文本深度高度。再帶領學生走進文本，與文本進行深度的充分對話，在讓學生對文本真正參與、真情體驗、真切感悟的基礎上，再對文本進行再創造，再建構，構建出語文課堂沒有預約的精彩。這樣的課堂充盈著教師的智慧，能真正給予學生精神的愉悅、對人生對社會深度的思考，乃至生命的拔節。

如浙江省臨海市教研室周選杰老師《醉翁亭記》教學片斷：

師：讓我們看看這一句：“醉能同其樂，醒能述以文者，太守也。太守謂誰？廬陵歐陽修也?！?/p>

師：為什么前面有幾次都說是“太守”，而最后卻要點明是“歐陽修”自己？怎么讀？

生：生1——同柳宗元的《小石潭記》一樣最后交代人物，可能是一種“傳統”筆法。生2——前面用不關己的第三者角度來敘述，是不好意思說，否則有自我標榜（與民同樂）之嫌。生3——逆境中卻還能“與民同樂”的自豪、自信、優越感，“也”用上升調讀（生示讀）。生4——深深的自哀，是上面“蒼顏白發，頹然乎其間者，太守醉也”的延續與深化。漸緩，用降調（生示讀）。生5——壓抑后的反彈張揚，是對長期積郁的瞬間宣泄。上升調，較強烈的。（生示讀）

師：全文以“樂”字串之，從“廬陵歐陽修也”讀出“自信、自豪”是正確的。但你們以“第三者的角度”寫也給了我啟示，當做別人來寫，可以是冷靜的敘述，感情內斂，也就是說歐陽修一直是克制著自己的情感的。前面幾次提到太守可都未點破，就不會把自己的名字寫上了，陶淵明是與山水融為一體的，他把自己“吞”了?？蓺W陽修是“寄情”山水，他忘不了現實，忘不了抱負，忘不了自己是歐陽修?！皬]陵/歐陽/修/也！”（上揚，較強烈）——有自我的肯定，有憤懣的宣泄。歐陽修終于在文思激揚與佯狂中完成了人格的自我塑造。

周老師緊扣文中一個“也”字，別具匠心地設計問題，通過老師的范讀感染、問題激發與學生的激情領讀等方式，細細品味，探究歐陽修的人格內涵。他給我們提供了一個范例，挖掘語文課堂深度，要立足于文本語言，走進文本語言的深度、情感的深度、文化的深度。挖掘課堂深度，并非要架空課堂，變得深奧難懂；恰好相反，它要求我們落在言語的實處，通過對語言的探幽發微，進入言語的靈魂世界，獲得走進情感深度、文化深度、人生感悟深度的可能性。所以，著眼于語言的細部是挖掘課堂深度的立足點，除此以外，挖掘課堂深度還應站在文化的高度。《語文課程標準》明確指出：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養?！睂ξ幕纳疃韧诰?，可以是對作者隱藏在文本中的文化信息的挖掘；或是通過主題延伸、文化信息拓展等方法創造性地閱讀，獲得新的文化認識。例如教學《春酒》時，可以有意識地加入“鄉愁”這一文化元素，把本文表現出的思鄉之情上升到文化層面，增加課堂厚重感。

總之，建立高效初中語文課堂，讓學生真正“學得”“習得”具有重要的現實意義。課堂教學是一個由諸多因素構成的有機整體，它們之間有密切聯系，缺一不可。語文老師作為對話中的首席應該理性地審視教學內容和教學行為的目的性和實效性，回到語文教學根本中，保證課堂效度，挖掘課堂深度，從而強化教學效果。

參考文獻：

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