利用課堂教學日志優化高中英語語法學習流程

倪愛蘭

摘 要： 本文從語法教學現狀出發，結合高中英語教學語法教學案例，就如何創新教學模式，優化高中英語語法教學進行了簡要探討，分別以課前、課中、課后三個步驟研究。

關鍵詞： 課堂教學 高中英語 教學日志 語法學習

一、引言

語法教學歷來都是一個頗受爭議的話題，其中爭議的焦點集中在“淡化”還是“強化”這個根本問題上。“淡化”還是“強化”，最終都要歸結到在中國環境下，語言是“學得”還是“習得”這個基本認識上。部分教師對上世紀80年代傳入我國的交際教學思想（CLT和新課改后的任務型TBLT）的片面理解，使得語法教學的地位日益下降；同時，受中國根深蒂固應試教育的桎梏，語法教學走上“死灰復燃”的老路。正如新課程標準提醒的那樣：“此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向……”（教育部，2001）

關于語法教學的地位，二語教學之父Rod Ellis指出：“語法在語言教學中一直處于中心位置，而且以后也將如此……絕對不講語法的教學主張或許曇花一現，但終不成氣候。”“大量數據表明語法教學是有用的。”（Ellis 2006）由此，我們可以得出這樣一種結論，語法教學不是“要不要”或者“淡化”的問題，而是如何“優化”的問題。

傳統的（語法）教學方法有如下三個特征：1.以形式為中心，強調語言結構和規則的學習；2.一般兼顧了語言的含義，但多限于某些句子的理解，語言的交際功能在很大程度上被忽視；3.練習方法刻板化，常通過翻譯和選擇填空的方法鞏固語法知識，較少使用大量語境的閱讀和輸出型的寫作等方法（鄭麗瓊，劉曉斌，2011）。

高中英語課程的總目標是培養學生的綜合語言運用能力，而語言知識和語言技能則是綜合語言運用能力的基礎。高中英語語法教學的目的就是使學生通過學習基礎語法知識掌握基本句型，運用句型進行聽、說、讀、寫等實踐活動，達到培養學生基本語言技能，進而培養學生的綜合語言運用能力，最終正確運用英語進行交際的目的。語言學家克拉申認為：“學習是有意識地掌握外語語法規則的過程。”語法最好在“用”中學，采用“呈現—發現—歸納—實踐—活用”的教學模式，培養學生實際運用語言的能力。具體地說，在課前、課中、課后三個方面，設計出有利于學生學習、掌握、運用語法的各個流程環節，優化后的語法學習流程有利于學生內化（internalize）語法規則，形成語感，有助于培養學生的學習能力，進而提高語法課堂教學效率。

二、主要理論背景

1.Krashen的理論。

（1）克拉申的第二語言習得理論克拉申的第二語言習得理論的核心和出發點是對“習得”（acquisition）和“學得”（learning）的區分，以及兩者在第二語言能力形成過程中所起作用的認識。克拉申認為，“學得”不能變成“習得”，同時學習者在第二語言或外語學習中的流利程度是學習者“習得”產生的結果，而不是“學得”的結果。根據這一假設，成人是通過兩條截然不同的途徑逐步習得第二語言能力的。第一條途徑是“語言習得”（language acquisition），這一過程類似兒童母語能力發展的過程，是一種無意識地、自然而然地學習第二語言的過程。也就是說，在學習過程中，學習者通常意識不到自己在習得語言，在自然交際中不知不覺地學會了第二語言。第二條途徑是“語言學習”（language learning），即通過聽教師講解語言現象和語法規則，并輔之以有意識的（conscious）練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的掌握。習得的結果是潛意識的語言能力，學得的結果是對語言結構有意識的掌握。克拉申認為，只有語言習得才能直接地促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制；對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起到監檢作用，而不能視為語言能力本身的一部分。克拉申強調“習得”是首要的、第一位的，但并不排斥“學得”的作用。

（2）監檢假設。監檢假設與“習得—學得差異假設”密切相關，體現出“語言習得”與“語言學習”的內在關系。根據這一假設，語言習得與語言學習的作用各不相同。Lightbown和Spada指出，學得系統（learned system）起監檢（monitor）的作用，對習得系統（acquired system）產生的語言做出小的改變和完善。一般說來，語言習得能“引導”人們講第二語言，并直接關系到人們說話的流利程度；而語言學習只起監檢的作用。當人們開口說話時，話語由“習得”系統產生，經“學得”系統監檢后成為“真言”而吐露出口。同時，克拉申指出監檢能否發揮作用，有賴于三個條件：足夠的時間、注重語言形式和了解語法規則。在此，“足夠的時間”是指語言使用者必須有足夠的時間才能有效地選擇和運用語法規則；注重語言形式是指語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式（focus on form）上，也就是說，語言使用者必須考慮語言的正確性；了解語法規則是指語言使用者必須已經具有所學語言的語法概念及語言規則的知識。只有如此，監檢才能更好地發揮作用，從而使學習者更好地使用語言。

（3）自然順序假設。克拉申在這一假設中認為，人們對語言結構知識的習得是按可以預測的順序進行的。近些年的語言習得研究結果表明，無論是兒童還是成人，無論是母語還是第二語言，都是按一定的自然順序習得語言結構的，也就是說，有些語言結構先習得，有些語言結構后習得。該假設認為，語言的有些規則對學習者記憶很容易，但是要使學習者習得這些規則并非易事。一些實驗研究表明，在兒童和成人將英語作為第二語言學習時，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復數先于掌握名詞所有格等。克拉申指出，自然順序假設并不要求人們按這種順序來制定教學大綱。實際上，如果我們的目的是習得某種語言能力，那么就有理由不按任何語法順序教學。

（4）輸入假設。輸入假設作為克拉申五個語言習得假設中重要的一點，其核心觀點認為，要實現語言習得，學習者必須通過閱讀和聽力吸收語言材料，該材料必須是“略微”超過學習者目前的水平并被學習者理解。這一假設體現了克拉申對第二語言學習者如何接收和吸收語言材料這一過程的實質性認識。他認為，只有當習得者接觸“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對結構的理解時，才能習得語言。所謂可理解的語言輸入，用公式表示就是“i+1”。在該理論中，克拉申把學習者目前的水平定為“i”，“i+1”是學習者容易接受和習得的語言輸入級別。在語境（context）和語際信息（extra-linguistic information）的幫助下，學習者理解了“i+1”的語言材料，才能實現語言習得，從而提高語言能力。如果輸入語料過深或遠高于學生的現有水平，即“i+2”，或者過淺而低于學生現有水平，即“i+0”或“i-1”，都會造成理解困難或無益于語言能力的提高。

此外，克拉申還指出，理想的輸入應具備以下特點：可理解性（comprehensibility）、既有趣又相關（interesting and relevant）、非語法程序安排（not grammatically sequenced）和足夠的輸入量（sufficient input）。可理解性是指理解輸入語言的編碼信息是語言習得的必要條件，不可理解的（incomprehensible）輸入只是一種噪音，被學習者理解的語料才有助于語言的習得。語料既有趣又相關是指要使語言輸入對語言的習得有利，必須選擇有趣相關的語言輸入材料并對所選材料進行加工，輸入的語言材料越有趣，越有關聯，學習者就越會在不知不覺中習得語言。非語法程序安排是指如果學習者的目的是“習得”而不是“學習”，不一定按語法程序安排教學，只需提供足量的可理解的輸入。足夠的輸入量是指要真正習得一個新的語言結構，學生需要有很長時間的對感興趣的所學內容廣泛的閱讀和許多的聽力練習才能夠實現語言的習得。克拉申還指出，輸入假設與習得密切相關，而不是學得；同時他強調不要過早強迫學習者去運用語言，在運用之前必須保持一定數量的可理解的輸入量。在他看來，許多二語習得者都會經歷一個沉寂期（a silent period），在此期間接受足夠的可理解語料輸入，從而習得語言。

（5）情感過濾假設。情感過濾假設從心理學的角度分析語言習得的機理和影響語言學習的因素。該假設認為，大量的可理解的語言輸入并不能表明學生就可以學好目標語言，第二語言的進程還受很多情感因素的影響。克拉申認為語言習得的實現是建立在對所輸入語言進行情感過濾的基礎之上的。情感過濾的過程如下：輸入—過濾—語言習得器官（language acquisition device）—習得的能力。由此可見，在語言輸入到達大腦語言習得器官的過程中，過濾是輸入的語言信息必須逾越的第一個障礙，也就是說，情感因素起著促進或阻礙的作用。克拉申在總結過去第二語言教學中的經驗時指出，在習得第二語言或外語的過程中，習得者并不吸收他所聽到的一切，有幾個心理因素影響他習得語言的速度和質量。

這些因素是：①動力。學生的學習目的是否明確，直接影響他們的學習效果強弱。目的明確，則動力大、進步快；反之，則收效甚微。②性格。所有的文獻幾乎都一致表明，那些比較自信、性格外向、樂于把自己置于不熟悉的學習環境、自我感覺良好的學生在學習中進步較快。③情感狀態。主要指焦慮和放松這兩種互為對照的精神狀態。它在較大程度上影響著外界的語言輸入。在第二語言或外語學習中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺舒適的學生在較短的時間內顯然學得更好。

2.Larsen Freeman的“三維語法教學”理論。

Larsen Freeman（2005）針對傳統語法教學的弊端，提出三維語法理論。這一理論既肯定語法結構的重要性，又重視語言運用能力的培養。Larsen Freeman認為，語法不僅是一種語言知識，更應該看做是一種技能（Grammaring），是有意義、動態的系統。她指出，語法具有三個維度，分別是形式、意義和用法。她解釋說，Form即該語法有何形式？Meaning即它表達何義？Use即在何情形或為何情形而使用它？比如在學習單詞house時，我們知道它有個雙元音，最后一個字母e不發音；該詞常用作名詞（也可以用作動詞），是可數名詞，這是它的單數形式（Form）。該詞的意思是“房子”，即“人居住的地方”（Meaning）。但對這個詞的了解不能就此而止，還要考慮其使用問題。在英語中，與house意思相近的單詞還有幾個，比如residence，dwelling，habitat等，學生還要知道在具體的語境下使用哪個詞更合適（Use）（Larsen Freeman 2005；冀小婷，柯津云，2010）。形式、意義和用法的學習是不可分的，為說明這三者之間的關系，她以表“存在”含義的there為例，用餅圖以作說明：Form（形式）包括：there處于主語位置；通常接連系動詞be；其邏輯主語緊跟動詞，并控制其數（主謂一致）；介詞短語常隨邏輯主語。Meaning（意義）包括：表“存在”；表“方位”。Use（用法）：在話語末介紹新信息。例如：There is a pencil on the table.

與這同時，她還指出：“在不同的學習階段，針對不同的學習者，學習的側重點是不一樣的，教師應因地制宜，針對學生的母語背景、語言水平和學習進度來考慮、分析這三個方面的哪一個方面是學生學習的難點，以便有所側重。首先，學生要從形式上搞清語言結構，通過模仿、重復、操練的方法學習語言；然后，學生進行有意義的操練；最后，學生學習在適當的語境中用正確的結構形式來表達。”（Larsen Freeman 2005）三維語法理論系統全面地從形式、意義、用法三方面闡述語法，對當前新課程理念下的中學語法教學產生深刻的影響。

三、優化高中英語課堂語法學習流程的課例研究

通過優化設計學生學習語法的流程，幫助學生學習、掌握、運用語法。具體將學習流程分為課前、課中、課后三環節，即“優化課前預習環節——指導學生自主學習發現語法規則，獨立完成課前預習案”、“優化課堂教學流程——在教學過程中引導學生合作學習”、“優化課后反思機制——引導學生反思自己的語法學習過程”，強調從可理解性的語言輸入入手，再讓學生自主學習，發現總結規律，然后通過教師設計的各種任務，在較真實的語境中引導學生反復運用目標語法知識，以達到提高語言應用能力的目的。在整個過程中，突出發揮學生自主學習、合作學習的作用，因這符合現代語言教學的規律，具有科學性。最終，在課堂實踐過程中研究出有利于學生迅速進入課堂學習模式的預習案模板、探索出能夠將目標語法的形式意義有機結合的任務設計等。

1.優化課前學生預習環節—指導學生自主發現語法規則，獨立完成課前預習案。

預習是一種良好的學習習慣，是課堂教學的重要環節。通過預習，學生可以了解學習內容的重點難點，認識新舊知識之間的聯系，找出自己的疑問和困惑，從而為他們接下來有的放矢地聽課、學習做好準備。預習習慣的養成，不僅可以大大提高課堂教學效率，還能為學生的課持續發展奠定基礎。因此，優化語法學習流程的第一步便是在每堂語法課前幫助學生預習目標語法內容。為了防止學生預習的隨意性，為了培養一種有效的預習習慣，教師必須在宏觀調控的基礎上指導學生進行預習，即編寫設計預習學案。

語法預習案分為幾種，新授語法點、非新授語法點的預習案，無論哪種，其內容都是根據學生的實際學歷進行編寫的。因為Van Patten （1996）提出：語言習得，語言學習的過程是Input—Intake—Developing System—Output的過程，即大量的可理解性輸入—加強性輸入后內取吸收—認知結構完善—輸出應用的全過程。

語言的輸入是對語言信息的學習，語言信息經過內化轉變為語言知識，只有有效地輸出，才能最終實現語言習得。因此語言的輸入是習得語言的根本和基礎，語言輸入的恰當與否直接關系到最后的輸出與習得。傳統語法課通常會通過大量的例句進行語法規則的講解，為保證例句的正確性和典型性，教師經常從語法書或高考習題中選用例句，但是這樣做的弊端是語法書或高考題的例句中有些詞匯，高一學生在學習新的語法現象時還會受到新單詞的困擾，分散學習的注意力，因此在預習案的環節，設計的材料都是從學生以往學過的課文中選用或改編的語料，一方面可以掃清學生的詞匯理解障礙，另一方面有助于幫助學生不斷復習鞏固所學知識，最重要的是這些語料對學生來說都是可理解性的輸入。

案例1.Present perfect continuous tense（預習案）

I.The form and the meaning of present perfect continuous tense

1.Review the text and answer the question.

（1）How long has Mandy Zhang been studying at a tutorial centre？

？搖？搖

（2）How long has Simon Lan been studying at a tutorial centre？

？搖？搖

2.Rewrite the sentences.

（1）It is about two months since I started learning photography.

I have been ？搖？搖

（2）It has been hours since Joe arrived at the café.Finally Monica arrived.

Monica asked：？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖

waiting for long？Joe answered：Yes，I have been ？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖！

（3）Mandy bought a CD yesterday and she has not stopped playing it！

？搖？搖

3.Look and compare.（1）A：I have been studying Chinese for one month，and still cannot understand it.

B：I have studied Chinese for ten years，so naturally I am an expert.（2） A：They have been publishing for more than a hundred years.

B：This famous publishing house has published thousands of books

Conclusion：？搖？搖

？搖？搖

II.The use of present perfect continuous tense

Fill in the blanks with the proper tense.（（present perfect continuous tense or present perfect tense）

（1）You ？搖？搖 ？搖？搖（use） the computer for hours-you should get up to stretch your legs.

（2）The world population ？搖？搖？搖 ？搖（increase）for many years.It ？搖？搖 ？搖？搖（double）over the past 30 years.

（3）Scientists ？搖 ？搖？搖？搖（try ）to solve this problem for years，but ？搖 ？搖？搖（find） the solution yet.

（4）I ？搖 ？搖？搖？搖（pass） my driving test and ？搖？搖 ？搖？搖（drive） for the past week.

這是針對牛津英語上海版“現在完成時”的預習案設計。由該預習案可以看出，筆者原本想通過引導學生復習課文，運用他們已經熟悉的語料，自己發現并總結現在完成時的形式，進一步體會其在語境中的意義。接著，通過改寫句子和句子對比，使學生進一步感覺現在完成時和現在完成進行時之間的關系，并且引導學生自己得出結論：Sentences A focus on the continuous action and usually have the symbol of time；Sentences B focus on the result，即現在完成進行時更強調動作的進行，現在完成時則更強調動作的結果。

2.優化課中環節——指導學生正確掌握語法的形式意義和運用。

（1）學生在課堂導入環節合作探索語法規則——感知正確的目標語法形式。在課堂導入環節，將學生分成兩人一組或四人一組，合作探究各自的預習作業，在互動交流中理解本節課的重點語法規則，以提高學生參與度，活躍課堂氣氛，提高學生的學習積極性。

Krashen認為，有意識的顯性學習和下意識的隱性學習之間沒有或很少有互動，教師只要為學生提供程度適當的可理解目標語輸入就行了，沒有必要把語法明明白白地教給他們，但前提是語言輸入要有一定的頻率才能習得語言。因此，在導入環節，通過問答形式呈現比預習案中更多的目標語法項目句子，來自課文原句或由課文內容改編，目的是讓學生在課堂初始階段得到可理解性的語言輸入，再加上預習案中核對的內容，課堂前十分鐘的目標語法項目的語言輸入已達到相當高的一個頻率，然后學生通過合作學習，交流互動總結出新的語法規則。

（2）教師在課堂導入環節歸納語法規則——幫助學生感知正確的目標語法形式。在課堂到任環節，只有在可理解性輸入達到一定頻率后，學生才有可能在下意識的隱性學習中習得目標語法的規則。并非每一節的語法新授課都能提供這么多的可理解性輸入，所以針對不一樣的教學內容，教師應適當地進行顯性教學，即展示，歸納語法規則，并舉例說明，然后由學生將所展示的語法規則運用于新的語境中。

（3）導入呈現形式多樣。目標語言的呈現方式力求活潑多樣，教師可以通過組織學生聽英文歌、朗誦英語詩歌、或排演課本劇等形式，縱橫呈現目標語法，激發學生學習英語語法的興趣。

①在完成任務的過程掌握目標語法的意義，提高對語言意識。

在導入環節，學生已經通過預習案和導入的內容，留意到要學的語法項目，之后，為他們設計各種提高語言意識的任務，同時對語言輸入進行處理。因為要使學生掌握某個新形式，必須讓他們注意它在語言輸入中的存在。

美國一所社區學院的ESL教師Karen Stanley描述了自己在習得一門新語言的英語項目時，不同的注意程度為：

a.沒有注意該語言項目。

b.（經由他人的講解或注意到別人的產出與自己的不同）開始注意該語言項目。

c.在語言產出完成后，注意到自己沒有使用該形式，于是自我糾錯，使用該形式。

d.在語言產出過程中，注意到自己沒有使用該形式，于是自我糾錯，使用該形式。

e.在語言產出之前，有意識地提醒自己使用該“正確”形式。

f.可以無意識地產出該形式，

②引導學生在生動真實地情景中學習語法。

語境的設置在語法教學中起到至關重要的作用。傳統語法教學的不足之一是使語法教學脫離語境，過多地關注形式，學生在課堂上貌似記下很多的語法規則，離開課堂后卻不知道在什么樣的場合可以使用這些規則，解決現實生活中的實際問題，達到與人交流的目的。為改變這種現狀，在優化語法學習流程的實踐過程中，我們尤其注重語境的創設。這些語境或來自學生正在學習的或已經學過的課本，或來自他們的校園生活、家庭生活和社會生活，或來自社會熱門話題。這些情景貼近學生的生活，容易引起他們的共鳴，學生自然愿意加入到教師設計的語法課堂活動中，在完成一個個課堂活動的過程中，逐步形成正確、有意義而且得體地使用語法形式的能力。

③交際運用環節。

a.設計符合語用的任務型交際活動使學生運用目標語法。

b.設計活動引導學生組內合作、組間競爭。

c.引導學生在課堂中互相學習。

3.優化課后環節——學生在寫作中反思，在反思中再學習。

在學生以小組為單位完成課堂的輸出任務之后，在該任務的基礎上設計相同或類似話題，讓每一個學生寫一段小文章，并要求他們在文中至少運用幾句目標句子，然后對照著一張self-assessment表格反思自己的語法過程。“反思認知”可被通俗地稱為“自我評價”，“自我評價”隸屬于學習策略之中的原認知策略。

四、高中英語語法學習流程優化設計的基本原則

新課標要求教師有新的教學觀，重新認識語法教學不僅要認識語法教學的重要性，還要運用新的教學原則，以達到語法教學的最終目的。為優化高中生英語語法的學習流程，教師們在備課時應認真考慮并盡量遵循以下原則。

1.注重課堂內容的趣味性。

新課標強調要“激發和培養學生學習英語的興趣”。所以在語法課堂中，教師要重視學生的參與度，適時改變課堂的活動任務，采取靈活多樣的形式，努力調動學生的語法學習熱情。

2.注重語言的真實性。

語法課堂中，應根據教材的特點，緊密結合學生的實際生活，積極創設交際活動的情境，讓學生通過正確理解和熟練運用語法，培養他們綜合運用語言的能力。

3.注重課堂上的互動性。

缺乏師生、生生的互動交流，教師“滿堂灌”的教學方法，是語法課堂乏味無趣的原因所在。因此，教師應以“學生為中心”，在課堂上盡可能多地創造互動的機會。

4.注重語法課堂流程的連貫性。

教師在語法課前的備課過程中做到整體思考，綜合設計，逐步推進，歸納拓寬；在語法課堂中做到熟悉目標語法的形式意義和語用功能，了解教材對語法知識的前后安排，在呈現語法項目時從整體考慮，從縱觀的角度加以整合，然后做傳授。

五、結語

優化高中英語語法教學的最好策略就是創新教學模式。語法的學習和其他英語模塊的學習是一樣的，都不存在固定的模式。任課教師要在長期的教學實驗中不斷嘗試和總結新的策略，在此基礎上加以創新，進而找到最適合學生的教學方式。筆者提出的五種創新教學模式只是為大家提供一個參考，期待更多更好教學方式的出現，進而更好地為學生綜合英語語法水平的提升提供有效保證。