科爾伯格道德發(fā)展理論對(duì)我國(guó)德育的啟示

王繼超

摘 要： 我國(guó)道德教育一直處于不夠獨(dú)立的狀態(tài)，混雜于智、體、美等各育中沒(méi)有得到教育者和受教育者的足夠重視，發(fā)展不成熟。具體表現(xiàn)在有關(guān)道德教育的理念不清晰、內(nèi)容不明確、方法不科學(xué)。科爾伯格的道德發(fā)展階段理論將個(gè)體的道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展階段系統(tǒng)結(jié)合起來(lái)，明確指出個(gè)體在各年齡段的道德發(fā)展水平和為實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展而需要完成的具體任務(wù)，對(duì)我國(guó)相對(duì)不科學(xué)的道德培養(yǎng)現(xiàn)狀具有重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 科爾伯格 道德發(fā)展 德育

一、科爾伯格道德發(fā)展階段理論概述

（一）產(chǎn)生背景

西方教育界將近現(xiàn)代的道德教育流派主要分為三個(gè)：一是浪漫主義流派，以盧梭為代表，這一理論流派的學(xué)者將道德的起源歸結(jié)于個(gè)體內(nèi)心深處判斷善惡是非的本性，他們認(rèn)為兒童有先天的善，道德教育只是為這一本性的發(fā)展創(chuàng)造出適宜條件，讓兒童發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的本性就可以達(dá)到效果；二是文化傳遞主義學(xué)派，以洛克為代表，主要觀(guān)點(diǎn)是把道德的形成看做社會(huì)環(huán)境和文化相互作用的結(jié)果，認(rèn)為人的行為和思想能夠被外在環(huán)境影響和控制，教育就是運(yùn)用各種方法把知識(shí)和價(jià)值傳遞給學(xué)生；第三個(gè)流派是以杜威為主要代表的進(jìn)步主義，該學(xué)派強(qiáng)調(diào)兒童依靠自己形成穩(wěn)定的道德觀(guān)。

科爾伯格在其研究和著作中都表明觀(guān)點(diǎn)：前兩種理論是有缺陷的，或者說(shuō)是不完全正確的[1]。首先，浪漫主義和文化傳遞主義者們都將道德看成可變的、相對(duì)的，那么不管是把道德看成個(gè)人成長(zhǎng)的需要還是社會(huì)發(fā)展的需要，都需要一個(gè)最終的、固定的標(biāo)準(zhǔn)，這兩種學(xué)派的理論都缺乏這樣的標(biāo)準(zhǔn)。其次，這些理論都有陷入自然主義誤區(qū)的危險(xiǎn)和傾向，他們都直接從“是”推出了“應(yīng)”：“是”指的是人類(lèi)身心發(fā)展過(guò)程中客觀(guān)存在的心理學(xué)規(guī)律，“應(yīng)”指人對(duì)教育的期望。浪漫主義學(xué)派將孩子道德的形成等同于孩子身心規(guī)律性發(fā)展，在完全自由的狀態(tài)下讓受教育者展開(kāi)自我道德教育，這其實(shí)從某種意義上講是取消教育。文化傳遞主義以行為主義為心理學(xué)基礎(chǔ)，主張行為在受到外在刺激的情況下會(huì)得到強(qiáng)化，品德正是由于受到正面刺激形成的。科爾伯格認(rèn)為進(jìn)步主義是三個(gè)理論中相對(duì)完美的一種，它克服了兩者的缺點(diǎn)，把道德形成過(guò)程看做兒童和社會(huì)相互作用的結(jié)果，道德是人的主觀(guān)世界在與社會(huì)文化環(huán)境相互作用下主動(dòng)改變的過(guò)程，是發(fā)展的過(guò)程。它是把人的心理是一種以水平不斷增加為特征的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程作為理論發(fā)展的心理學(xué)基礎(chǔ)的，將道德形成與發(fā)展看做內(nèi)外作用的結(jié)果。科爾伯格認(rèn)為真正的道德形成理論及道德教育理論就應(yīng)該是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男睦韺W(xué)為基礎(chǔ)的。

（二）科爾伯格道德理論來(lái)源及其基本內(nèi)容

1.理論來(lái)源

在當(dāng)代，心理學(xué)界理論流派眾多，不同學(xué)者對(duì)個(gè)體道德發(fā)展持不同見(jiàn)解。影響相對(duì)較大的是精神分析學(xué)派和認(rèn)知心理學(xué)派。科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展的理論深受認(rèn)知心理學(xué)派代表人物皮亞杰的影響，認(rèn)知心理學(xué)派的理論是其學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)和來(lái)源。皮亞杰自?xún)和鐣?huì)認(rèn)知發(fā)展趨勢(shì)揭示兒童道德發(fā)展趨勢(shì)并總結(jié)出個(gè)體道德是由“他律”到“自律”的過(guò)程。他將品德發(fā)展歸于個(gè)體道德判斷的不斷發(fā)展有一定局限性，但其研究特色正是通過(guò)個(gè)體道德判斷發(fā)展研究道德發(fā)展水平[2]。皮亞杰將道德發(fā)展分為四階段：前道德階段、他律道德階段、自律或合作道德階段、公正道德階段，他的理論研究只進(jìn)行到道德規(guī)則相對(duì)變化這一深度，沒(méi)有考慮到個(gè)體有關(guān)道德判斷問(wèn)題的變化幾乎充斥青年期。科爾伯格正是以辯證眼光開(kāi)始了個(gè)體道德研究工作，他一方面繼承皮亞杰的理論，從道德判斷力著手，進(jìn)行反復(fù)實(shí)驗(yàn)分析，另一方面以發(fā)展心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出延續(xù)更廣的道德發(fā)展階段論。

2.基本內(nèi)容

作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義學(xué)派代表人物，科爾伯格提出“學(xué)校道德教育的目的是促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力發(fā)展”這一重要觀(guān)點(diǎn)[3]。他根據(jù)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的階段性，將“海因茲偷藥”這樣一個(gè)虛擬“道德兩難”故事呈現(xiàn)給孩子并圍繞故事提出一系列問(wèn)題。通過(guò)分析研究不同年齡段兒童依據(jù)不同道德判斷標(biāo)準(zhǔn)得出的不同結(jié)論，將兒童道德發(fā)展分為前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平三個(gè)水平和懲罰與服從的定向階段、工具性的相對(duì)主義的定向階段、人際關(guān)系的定向階段或“好孩子”定向、維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段、社會(huì)契約的定向階段、普遍的道德原則的定向階段六個(gè)階段。這一理論在兒童道德教育中影響巨大。

通過(guò)科爾伯格的道德發(fā)展理論，我們了解到道德發(fā)展是連續(xù)、有序、由低到高逐步展開(kāi)的過(guò)程，高層次和階段的道德推理可以兼容低層次和階段的道德推理方式；各階段的時(shí)間長(zhǎng)短有差異，個(gè)體的道德發(fā)展水平不同，有些個(gè)體可能會(huì)發(fā)展到最高階段，但也有個(gè)體可能停留在某低級(jí)階段無(wú)法繼續(xù)發(fā)展。

二、我國(guó)傳統(tǒng)德育及存在的問(wèn)題

（一）德育理論的哲學(xué)萌芽

我國(guó)傳統(tǒng)道德培養(yǎng)并無(wú)系統(tǒng)理論體系和專(zhuān)門(mén)方法指導(dǎo)，道德教育理論只散見(jiàn)于各種流派的哲學(xué)、文學(xué)著作中。關(guān)于該方面的理論基礎(chǔ)，中國(guó)傳統(tǒng)理論中最能作為依據(jù)的是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期有關(guān)“人性”的爭(zhēng)論和闡述。

1.孟子的“性善論”

孟子提出“人性善”的主張，將德性?xún)?nèi)化到人性中。他的著作中有“四端說(shuō)”，即惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，這“四心”分別是仁義禮智的開(kāi)端。他認(rèn)為四心是人道德發(fā)展的根源和依據(jù)，明確指出了四心是人之為人關(guān)鍵德性所在，若無(wú)四心，則即為“非人”。既然仁、義、禮、智的開(kāi)端都在人本性之中，那個(gè)體只需克己守禮、訴諸內(nèi)在世界即可實(shí)現(xiàn)完善人格的形成發(fā)展。以孟子性善論為理論基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的道德教育思想，大多在方法論上主張“順勢(shì)”，即不過(guò)分作為，為個(gè)體學(xué)習(xí)生長(zhǎng)提供合適的環(huán)境和幫助，助其善端不斷成長(zhǎng)即可。這種道德教育思想在傳統(tǒng)德育中占很高位置。

2.荀子的“性惡論”

荀子關(guān)于人性的觀(guān)點(diǎn)與孟子截然相反，主張“性惡”。在其著作《性惡篇》中有“人之性惡，其善者偽”的言論，認(rèn)為人性本惡，助長(zhǎng)人性的自由生長(zhǎng)會(huì)造成社會(huì)混亂、倫理喪失。但是荀子與孟子闡述的“人性”又有少許不同，并非社會(huì)層面的人類(lèi)群體性，而是人在生理、心理方面與生俱來(lái)的自然屬性，是“性”、“情”、“欲”等彼此關(guān)聯(lián)的三個(gè)自然層面[4]。他強(qiáng)調(diào)“化性起偽”，外求以成就德性的養(yǎng)成。《性惡篇》中有“今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治”、“凡禮義生于圣人之偽，非故生于人之性”之言，表明荀子強(qiáng)調(diào)的道德教育是借助外力作用的。

孟、荀兩派分別基于人性?xún)?nèi)溯和外求建立相應(yīng)的道德思想，孟子重主體心性品質(zhì)，助長(zhǎng)“生長(zhǎng)”；荀子強(qiáng)調(diào)外力作用，主張“教化”。但他們都認(rèn)為德性可教，其推崇的德性典范是相似的。中國(guó)古代在這兩種哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)外也有其他觀(guān)點(diǎn)，如墨子的“素絲說(shuō)”，認(rèn)為人性無(wú)善無(wú)惡，某種意義上屬于荀孟二者理論的結(jié)合。

（二）德育目的

中國(guó)古代有“半部論語(yǔ)治天下”之說(shuō)，儒家思想的地位可見(jiàn)一斑。儒學(xué)德育目的是“明人倫”，即在君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五倫中尋找正確位置，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)個(gè)體為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。我國(guó)傳統(tǒng)德育目的并非造就完善個(gè)性，而是形成自覺(jué)服從社會(huì)發(fā)展的“德性”。這種思想時(shí)至今日依然在國(guó)人心中占有很重的分量。儒家道德追求的理想人格是為維護(hù)封建宗法培養(yǎng)衛(wèi)道士和順民，當(dāng)代社會(huì)，這種品性對(duì)社會(huì)發(fā)展雖有一定意義，但對(duì)個(gè)性發(fā)展沒(méi)有積極意義。

（三）培養(yǎng)模式

我國(guó)道德教育是文化的延續(xù)與發(fā)展，是社會(huì)主義文化與傳統(tǒng)文化的碰撞，其在教育模式、核心價(jià)值觀(guān)、社會(huì)基點(diǎn)及教育目標(biāo)等方面與西方國(guó)家有明顯區(qū)別。了解、認(rèn)識(shí)、研究中國(guó)德育特點(diǎn)，既是自身發(fā)展需要，又是借鑒其他先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的前提，因?yàn)榈掠P(guān)注的是國(guó)家與社會(huì)中最重要的人的社會(huì)性教育，盲從與復(fù)制極為危險(xiǎn)，在清晰自我認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與借鑒。我國(guó)德育培養(yǎng)上，最重要的特點(diǎn)是注重自學(xué)[5]。百家之首的儒學(xué)在道德培養(yǎng)上也是依靠“吾日三省吾身”完成道德的積淀和成長(zhǎng)的。

我國(guó)道德教育另一特點(diǎn)是將家庭作為道德培養(yǎng)的主要陣地和重要支撐。家庭教育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)和補(bǔ)充，父母的言傳身教對(duì)個(gè)體道德塑造具有關(guān)鍵的基礎(chǔ)性作用。學(xué)校德育工作者必須了解家庭德育的特點(diǎn)、家長(zhǎng)的類(lèi)型，協(xié)調(diào)好學(xué)校德育與家庭德育的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育形成合力，共同促進(jìn)個(gè)體道德成長(zhǎng)和發(fā)展。

（四）存在的問(wèn)題

1.對(duì)啟蒙德育不夠重視

我國(guó)幼兒教育處在發(fā)展前期，這一時(shí)期兒童的道德培養(yǎng)基本由家庭和學(xué)校共同擔(dān)負(fù)，但以家庭為重。家長(zhǎng)教養(yǎng)方式和對(duì)道德培養(yǎng)的重視程度直接決定個(gè)體道德發(fā)展的基礎(chǔ)和方向。啟蒙階段作為個(gè)體道德發(fā)展的關(guān)鍵期，在此期間能否得到合理引導(dǎo)直接關(guān)系道德成長(zhǎng)方向和最終成熟水平。然而由于我國(guó)道德教育發(fā)展的歷史因素，國(guó)民平均素質(zhì)有待進(jìn)一步提高，國(guó)內(nèi)某些家長(zhǎng)對(duì)兒童的道德啟蒙基本從利己主義出發(fā)，對(duì)個(gè)體道德成長(zhǎng)負(fù)面作用多，要承擔(dān)兒童道德啟蒙的重任，家長(zhǎng)整體素質(zhì)亟待提高。這就造成個(gè)體道德發(fā)展啟蒙階段在不科學(xué)狀態(tài)下進(jìn)行，這對(duì)于關(guān)鍵期任務(wù)的順利完成極其不利。

2.德育內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)

個(gè)體道德發(fā)展與成熟具有明確階段性和層次性。特定年齡階段的個(gè)體大腦發(fā)育處于不同層次，直接決定著該階段道德發(fā)展的主要內(nèi)容和任務(wù)。我國(guó)道德培養(yǎng)一直處于不獨(dú)立狀態(tài)，在大學(xué)階段之前都混雜于其他各育之中，沒(méi)有被明確提出。個(gè)體在特定階段道德方面的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)等并未嚴(yán)格依據(jù)心理學(xué)理論和道德發(fā)展理論，都是隨機(jī)安排的，水平參差不齊，為科學(xué)道德教育在學(xué)校的統(tǒng)一開(kāi)展帶來(lái)諸多阻礙[6]。

三、科爾伯格道德階段理論的借鑒意義

科爾伯格道德發(fā)展階段理論補(bǔ)充了傳統(tǒng)道德教育忽略的內(nèi)容，闡釋了道德情感體驗(yàn)和人際關(guān)系取向的相互影響，通過(guò)形成和賦予生活價(jià)值、影響道德體驗(yàn)的驅(qū)動(dòng)力豐富道德教育的內(nèi)涵[7]。我國(guó)道德教育處于相對(duì)落后狀態(tài)，科爾伯格的理論明確指出兒童發(fā)展各階段劃分及每個(gè)階段主要任務(wù)，對(duì)國(guó)內(nèi)道德教育發(fā)展理念不清和內(nèi)容不明等缺點(diǎn)的改進(jìn)有很大的借鑒意義。

（一）關(guān)于知、情、意、行的關(guān)系認(rèn)識(shí)

科爾伯格道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，道德推理的形成要求個(gè)體必須階段性地分析道德判斷標(biāo)準(zhǔn)。這種階段性分析的內(nèi)在邏輯對(duì)個(gè)體道德成熟度及道德約束力影響很大。因此，道德理性的發(fā)展是道德成熟實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，我們必須正確認(rèn)識(shí)知情意行的關(guān)系并考慮兩個(gè)重要因素—受教育者面臨的社會(huì)問(wèn)題及問(wèn)題處環(huán)境和個(gè)體個(gè)性特點(diǎn)。

有些道德問(wèn)題和道德情景比較簡(jiǎn)單，對(duì)個(gè)體道德判斷力無(wú)太高要求，但更多的道德問(wèn)題是涉及法律、政治、價(jià)值觀(guān)等因素的復(fù)雜問(wèn)題，需要多種分析判斷能力參與才能解決。因此，在道德教育過(guò)程中努力創(chuàng)造各種可能的道德情境或盡可能利用社會(huì)現(xiàn)實(shí)中面臨的道德問(wèn)題，讓受教育者在具體道德情境中通過(guò)道德認(rèn)知、道德情感和道德行為的同步發(fā)展和有機(jī)結(jié)合提高道德判斷能力、促進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展至關(guān)重要。個(gè)體在道德發(fā)展中的特點(diǎn)不同，對(duì)各種道德情境的態(tài)度、反應(yīng)不可能相同，這要求我們必須在德育中重視對(duì)道德問(wèn)題的選擇。必須將問(wèn)題解決者的個(gè)性特點(diǎn)、解決方式納入考慮因素，達(dá)到與道德問(wèn)題合理搭配的目的。

（二）實(shí)現(xiàn)德育培養(yǎng)目標(biāo)現(xiàn)實(shí)意義

道德認(rèn)知發(fā)展高度成熟的人在現(xiàn)實(shí)中未必能踐行道德行為。在道德培養(yǎng)過(guò)程中必須研究受教育者的基本特點(diǎn)，了解他們是怎樣理解和闡釋社會(huì)現(xiàn)實(shí)的。這樣才能相對(duì)準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)他們的道德品質(zhì)。科爾伯格的理論給我們帶來(lái)兩個(gè)層次的啟示：一是必須認(rèn)真分析、準(zhǔn)確把握受教育者對(duì)自身心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，尤其在遇到道德兩難問(wèn)題時(shí)的內(nèi)部心理活動(dòng)；二是必須明了，當(dāng)受教育者有目的地展現(xiàn)與他人發(fā)生社會(huì)聯(lián)系的行為時(shí)，才能成為道德人。道德認(rèn)知發(fā)展的最終衡量標(biāo)準(zhǔn)是具備道德行為，它是道德判斷內(nèi)在約束力和影響力產(chǎn)生的根源。近年來(lái)有研究發(fā)現(xiàn)，部分個(gè)體“是根據(jù)內(nèi)心反應(yīng)、本能或良心做出道德決定的，并非對(duì)道德情境思考后的結(jié)果，尤其對(duì)低齡個(gè)體”，由此可知，對(duì)受教育者道德評(píng)價(jià)時(shí)要考慮多方因素。依據(jù)科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展階段的評(píng)價(jià)方法與受教育者的心理活動(dòng)、社交情境、家庭教育背景、面對(duì)道德問(wèn)題時(shí)的情感體驗(yàn)及行為表現(xiàn)等各個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的充分結(jié)合進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)才能得出相對(duì)準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)結(jié)果。

（三）提高個(gè)體主體性和參與性

科爾柏格認(rèn)為受教育者作為德育主體，必須自由表達(dá)道德判斷、主動(dòng)接受教師引導(dǎo)[8]。科爾伯格發(fā)明的“道德討論法”可以使受教育者充分發(fā)揮主體性、參與性。我國(guó)道德培養(yǎng)方法傾向于把受教育者視為道德的被動(dòng)接受者，教育者一般不積極引導(dǎo)受教育者，而是設(shè)法管制、約束受教育者，限制他們的主動(dòng)性，道德教育主體參與性低。僅被動(dòng)接受、不主動(dòng)參與道德實(shí)踐的個(gè)體是不能真正實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展的；為受教育者提供合理道德情景、使其參與道德討論和實(shí)踐、體會(huì)生命意義和人格尊嚴(yán)才是道德教育的題中之意。提高受教育者作為德育主體的參與性是科爾伯格道德理論為我國(guó)德育發(fā)展提供的重要啟示。

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