科爾伯格道德發(fā)展理論對我國德育的啟示

王繼超

摘 要： 我國道德教育一直處于不夠獨(dú)立的狀態(tài)，混雜于智、體、美等各育中沒有得到教育者和受教育者的足夠重視，發(fā)展不成熟。具體表現(xiàn)在有關(guān)道德教育的理念不清晰、內(nèi)容不明確、方法不科學(xué)。科爾伯格的道德發(fā)展階段理論將個(gè)體的道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展階段系統(tǒng)結(jié)合起來，明確指出個(gè)體在各年齡段的道德發(fā)展水平和為實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展而需要完成的具體任務(wù)，對我國相對不科學(xué)的道德培養(yǎng)現(xiàn)狀具有重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 科爾伯格 道德發(fā)展 德育

一、科爾伯格道德發(fā)展階段理論概述

（一）產(chǎn)生背景

西方教育界將近現(xiàn)代的道德教育流派主要分為三個(gè)：一是浪漫主義流派，以盧梭為代表，這一理論流派的學(xué)者將道德的起源歸結(jié)于個(gè)體內(nèi)心深處判斷善惡是非的本性，他們認(rèn)為兒童有先天的善，道德教育只是為這一本性的發(fā)展創(chuàng)造出適宜條件，讓兒童發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的本性就可以達(dá)到效果；二是文化傳遞主義學(xué)派，以洛克為代表，主要觀點(diǎn)是把道德的形成看做社會(huì)環(huán)境和文化相互作用的結(jié)果，認(rèn)為人的行為和思想能夠被外在環(huán)境影響和控制，教育就是運(yùn)用各種方法把知識(shí)和價(jià)值傳遞給學(xué)生；第三個(gè)流派是以杜威為主要代表的進(jìn)步主義，該學(xué)派強(qiáng)調(diào)兒童依靠自己形成穩(wěn)定的道德觀。

科爾伯格在其研究和著作中都表明觀點(diǎn)：前兩種理論是有缺陷的，或者說是不完全正確的[1]。首先，浪漫主義和文化傳遞主義者們都將道德看成可變的、相對的，那么不管是把道德看成個(gè)人成長的需要還是社會(huì)發(fā)展的需要，都需要一個(gè)最終的、固定的標(biāo)準(zhǔn)，這兩種學(xué)派的理論都缺乏這樣的標(biāo)準(zhǔn)。其次，這些理論都有陷入自然主義誤區(qū)的危險(xiǎn)和傾向，他們都直接從“是”推出了“應(yīng)”：“是”指的是人類身心發(fā)展過程中客觀存在的心理學(xué)規(guī)律，“應(yīng)”指人對教育的期望。浪漫主義學(xué)派將孩子道德的形成等同于孩子身心規(guī)律性發(fā)展，在完全自由的狀態(tài)下讓受教育者展開自我道德教育，這其實(shí)從某種意義上講是取消教育。文化傳遞主義以行為主義為心理學(xué)基礎(chǔ)，主張行為在受到外在刺激的情況下會(huì)得到強(qiáng)化，品德正是由于受到正面刺激形成的。科爾伯格認(rèn)為進(jìn)步主義是三個(gè)理論中相對完美的一種，它克服了兩者的缺點(diǎn)，把道德形成過程看做兒童和社會(huì)相互作用的結(jié)果，道德是人的主觀世界在與社會(huì)文化環(huán)境相互作用下主動(dòng)改變的過程，是發(fā)展的過程。它是把人的心理是一種以水平不斷增加為特征的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程作為理論發(fā)展的心理學(xué)基礎(chǔ)的，將道德形成與發(fā)展看做內(nèi)外作用的結(jié)果。科爾伯格認(rèn)為真正的道德形成理論及道德教育理論就應(yīng)該是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男睦韺W(xué)為基礎(chǔ)的。

（二）科爾伯格道德理論來源及其基本內(nèi)容

1.理論來源

在當(dāng)代，心理學(xué)界理論流派眾多，不同學(xué)者對個(gè)體道德發(fā)展持不同見解。影響相對較大的是精神分析學(xué)派和認(rèn)知心理學(xué)派。科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展的理論深受認(rèn)知心理學(xué)派代表人物皮亞杰的影響，認(rèn)知心理學(xué)派的理論是其學(xué)說的基礎(chǔ)和來源。皮亞杰自兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展趨勢揭示兒童道德發(fā)展趨勢并總結(jié)出個(gè)體道德是由“他律”到“自律”的過程。他將品德發(fā)展歸于個(gè)體道德判斷的不斷發(fā)展有一定局限性，但其研究特色正是通過個(gè)體道德判斷發(fā)展研究道德發(fā)展水平[2]。皮亞杰將道德發(fā)展分為四階段：前道德階段、他律道德階段、自律或合作道德階段、公正道德階段，他的理論研究只進(jìn)行到道德規(guī)則相對變化這一深度，沒有考慮到個(gè)體有關(guān)道德判斷問題的變化幾乎充斥青年期。科爾伯格正是以辯證眼光開始了個(gè)體道德研究工作，他一方面繼承皮亞杰的理論，從道德判斷力著手，進(jìn)行反復(fù)實(shí)驗(yàn)分析，另一方面以發(fā)展心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出延續(xù)更廣的道德發(fā)展階段論。

2.基本內(nèi)容

作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義學(xué)派代表人物，科爾伯格提出“學(xué)校道德教育的目的是促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力發(fā)展”這一重要觀點(diǎn)[3]。他根據(jù)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的階段性，將“海因茲偷藥”這樣一個(gè)虛擬“道德兩難”故事呈現(xiàn)給孩子并圍繞故事提出一系列問題。通過分析研究不同年齡段兒童依據(jù)不同道德判斷標(biāo)準(zhǔn)得出的不同結(jié)論，將兒童道德發(fā)展分為前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平三個(gè)水平和懲罰與服從的定向階段、工具性的相對主義的定向階段、人際關(guān)系的定向階段或“好孩子”定向、維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段、社會(huì)契約的定向階段、普遍的道德原則的定向階段六個(gè)階段。這一理論在兒童道德教育中影響巨大。

通過科爾伯格的道德發(fā)展理論，我們了解到道德發(fā)展是連續(xù)、有序、由低到高逐步展開的過程，高層次和階段的道德推理可以兼容低層次和階段的道德推理方式；各階段的時(shí)間長短有差異，個(gè)體的道德發(fā)展水平不同，有些個(gè)體可能會(huì)發(fā)展到最高階段，但也有個(gè)體可能停留在某低級(jí)階段無法繼續(xù)發(fā)展。

二、我國傳統(tǒng)德育及存在的問題

（一）德育理論的哲學(xué)萌芽

我國傳統(tǒng)道德培養(yǎng)并無系統(tǒng)理論體系和專門方法指導(dǎo)，道德教育理論只散見于各種流派的哲學(xué)、文學(xué)著作中。關(guān)于該方面的理論基礎(chǔ)，中國傳統(tǒng)理論中最能作為依據(jù)的是春秋戰(zhàn)國時(shí)期有關(guān)“人性”的爭論和闡述。

1.孟子的“性善論”

孟子提出“人性善”的主張，將德性內(nèi)化到人性中。他的著作中有“四端說”，即惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，這“四心”分別是仁義禮智的開端。他認(rèn)為四心是人道德發(fā)展的根源和依據(jù)，明確指出了四心是人之為人關(guān)鍵德性所在，若無四心，則即為“非人”。既然仁、義、禮、智的開端都在人本性之中，那個(gè)體只需克己守禮、訴諸內(nèi)在世界即可實(shí)現(xiàn)完善人格的形成發(fā)展。以孟子性善論為理論基礎(chǔ)發(fā)展起來的道德教育思想，大多在方法論上主張“順勢”，即不過分作為，為個(gè)體學(xué)習(xí)生長提供合適的環(huán)境和幫助，助其善端不斷成長即可。這種道德教育思想在傳統(tǒng)德育中占很高位置。

2.荀子的“性惡論”

荀子關(guān)于人性的觀點(diǎn)與孟子截然相反，主張“性惡”。在其著作《性惡篇》中有“人之性惡，其善者偽”的言論，認(rèn)為人性本惡，助長人性的自由生長會(huì)造成社會(huì)混亂、倫理喪失。但是荀子與孟子闡述的“人性”又有少許不同，并非社會(huì)層面的人類群體性，而是人在生理、心理方面與生俱來的自然屬性，是“性”、“情”、“欲”等彼此關(guān)聯(lián)的三個(gè)自然層面[4]。他強(qiáng)調(diào)“化性起偽”，外求以成就德性的養(yǎng)成。《性惡篇》中有“今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治”、“凡禮義生于圣人之偽，非故生于人之性”之言，表明荀子強(qiáng)調(diào)的道德教育是借助外力作用的。

孟、荀兩派分別基于人性內(nèi)溯和外求建立相應(yīng)的道德思想，孟子重主體心性品質(zhì)，助長“生長”；荀子強(qiáng)調(diào)外力作用，主張“教化”。但他們都認(rèn)為德性可教，其推崇的德性典范是相似的。中國古代在這兩種哲學(xué)觀點(diǎn)外也有其他觀點(diǎn)，如墨子的“素絲說”，認(rèn)為人性無善無惡，某種意義上屬于荀孟二者理論的結(jié)合。

（二）德育目的

中國古代有“半部論語治天下”之說，儒家思想的地位可見一斑。儒學(xué)德育目的是“明人倫”，即在君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五倫中尋找正確位置，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)個(gè)體為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。我國傳統(tǒng)德育目的并非造就完善個(gè)性，而是形成自覺服從社會(huì)發(fā)展的“德性”。這種思想時(shí)至今日依然在國人心中占有很重的分量。儒家道德追求的理想人格是為維護(hù)封建宗法培養(yǎng)衛(wèi)道士和順民，當(dāng)代社會(huì)，這種品性對社會(huì)發(fā)展雖有一定意義，但對個(gè)性發(fā)展沒有積極意義。

（三）培養(yǎng)模式

我國道德教育是文化的延續(xù)與發(fā)展，是社會(huì)主義文化與傳統(tǒng)文化的碰撞，其在教育模式、核心價(jià)值觀、社會(huì)基點(diǎn)及教育目標(biāo)等方面與西方國家有明顯區(qū)別。了解、認(rèn)識(shí)、研究中國德育特點(diǎn)，既是自身發(fā)展需要，又是借鑒其他先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的前提，因?yàn)榈掠P(guān)注的是國家與社會(huì)中最重要的人的社會(huì)性教育，盲從與復(fù)制極為危險(xiǎn)，在清晰自我認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與借鑒。我國德育培養(yǎng)上，最重要的特點(diǎn)是注重自學(xué)[5]。百家之首的儒學(xué)在道德培養(yǎng)上也是依靠“吾日三省吾身”完成道德的積淀和成長的。

我國道德教育另一特點(diǎn)是將家庭作為道德培養(yǎng)的主要陣地和重要支撐。家庭教育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)和補(bǔ)充，父母的言傳身教對個(gè)體道德塑造具有關(guān)鍵的基礎(chǔ)性作用。學(xué)校德育工作者必須了解家庭德育的特點(diǎn)、家長的類型，協(xié)調(diào)好學(xué)校德育與家庭德育的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育形成合力，共同促進(jìn)個(gè)體道德成長和發(fā)展。

（四）存在的問題

1.對啟蒙德育不夠重視

我國幼兒教育處在發(fā)展前期，這一時(shí)期兒童的道德培養(yǎng)基本由家庭和學(xué)校共同擔(dān)負(fù)，但以家庭為重。家長教養(yǎng)方式和對道德培養(yǎng)的重視程度直接決定個(gè)體道德發(fā)展的基礎(chǔ)和方向。啟蒙階段作為個(gè)體道德發(fā)展的關(guān)鍵期，在此期間能否得到合理引導(dǎo)直接關(guān)系道德成長方向和最終成熟水平。然而由于我國道德教育發(fā)展的歷史因素，國民平均素質(zhì)有待進(jìn)一步提高，國內(nèi)某些家長對兒童的道德啟蒙基本從利己主義出發(fā)，對個(gè)體道德成長負(fù)面作用多，要承擔(dān)兒童道德啟蒙的重任，家長整體素質(zhì)亟待提高。這就造成個(gè)體道德發(fā)展啟蒙階段在不科學(xué)狀態(tài)下進(jìn)行，這對于關(guān)鍵期任務(wù)的順利完成極其不利。

2.德育內(nèi)容針對性不強(qiáng)

個(gè)體道德發(fā)展與成熟具有明確階段性和層次性。特定年齡階段的個(gè)體大腦發(fā)育處于不同層次，直接決定著該階段道德發(fā)展的主要內(nèi)容和任務(wù)。我國道德培養(yǎng)一直處于不獨(dú)立狀態(tài)，在大學(xué)階段之前都混雜于其他各育之中，沒有被明確提出。個(gè)體在特定階段道德方面的成長與學(xué)習(xí)等并未嚴(yán)格依據(jù)心理學(xué)理論和道德發(fā)展理論，都是隨機(jī)安排的，水平參差不齊，為科學(xué)道德教育在學(xué)校的統(tǒng)一開展帶來諸多阻礙[6]。

三、科爾伯格道德階段理論的借鑒意義

科爾伯格道德發(fā)展階段理論補(bǔ)充了傳統(tǒng)道德教育忽略的內(nèi)容，闡釋了道德情感體驗(yàn)和人際關(guān)系取向的相互影響，通過形成和賦予生活價(jià)值、影響道德體驗(yàn)的驅(qū)動(dòng)力豐富道德教育的內(nèi)涵[7]。我國道德教育處于相對落后狀態(tài)，科爾伯格的理論明確指出兒童發(fā)展各階段劃分及每個(gè)階段主要任務(wù)，對國內(nèi)道德教育發(fā)展理念不清和內(nèi)容不明等缺點(diǎn)的改進(jìn)有很大的借鑒意義。

（一）關(guān)于知、情、意、行的關(guān)系認(rèn)識(shí)

科爾伯格道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，道德推理的形成要求個(gè)體必須階段性地分析道德判斷標(biāo)準(zhǔn)。這種階段性分析的內(nèi)在邏輯對個(gè)體道德成熟度及道德約束力影響很大。因此，道德理性的發(fā)展是道德成熟實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，我們必須正確認(rèn)識(shí)知情意行的關(guān)系并考慮兩個(gè)重要因素—受教育者面臨的社會(huì)問題及問題處環(huán)境和個(gè)體個(gè)性特點(diǎn)。

有些道德問題和道德情景比較簡單，對個(gè)體道德判斷力無太高要求，但更多的道德問題是涉及法律、政治、價(jià)值觀等因素的復(fù)雜問題，需要多種分析判斷能力參與才能解決。因此，在道德教育過程中努力創(chuàng)造各種可能的道德情境或盡可能利用社會(huì)現(xiàn)實(shí)中面臨的道德問題，讓受教育者在具體道德情境中通過道德認(rèn)知、道德情感和道德行為的同步發(fā)展和有機(jī)結(jié)合提高道德判斷能力、促進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展至關(guān)重要。個(gè)體在道德發(fā)展中的特點(diǎn)不同，對各種道德情境的態(tài)度、反應(yīng)不可能相同，這要求我們必須在德育中重視對道德問題的選擇。必須將問題解決者的個(gè)性特點(diǎn)、解決方式納入考慮因素，達(dá)到與道德問題合理搭配的目的。

（二）實(shí)現(xiàn)德育培養(yǎng)目標(biāo)現(xiàn)實(shí)意義

道德認(rèn)知發(fā)展高度成熟的人在現(xiàn)實(shí)中未必能踐行道德行為。在道德培養(yǎng)過程中必須研究受教育者的基本特點(diǎn)，了解他們是怎樣理解和闡釋社會(huì)現(xiàn)實(shí)的。這樣才能相對準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)他們的道德品質(zhì)。科爾伯格的理論給我們帶來兩個(gè)層次的啟示：一是必須認(rèn)真分析、準(zhǔn)確把握受教育者對自身心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，尤其在遇到道德兩難問題時(shí)的內(nèi)部心理活動(dòng)；二是必須明了，當(dāng)受教育者有目的地展現(xiàn)與他人發(fā)生社會(huì)聯(lián)系的行為時(shí)，才能成為道德人。道德認(rèn)知發(fā)展的最終衡量標(biāo)準(zhǔn)是具備道德行為，它是道德判斷內(nèi)在約束力和影響力產(chǎn)生的根源。近年來有研究發(fā)現(xiàn)，部分個(gè)體“是根據(jù)內(nèi)心反應(yīng)、本能或良心做出道德決定的，并非對道德情境思考后的結(jié)果，尤其對低齡個(gè)體”，由此可知，對受教育者道德評(píng)價(jià)時(shí)要考慮多方因素。依據(jù)科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展階段的評(píng)價(jià)方法與受教育者的心理活動(dòng)、社交情境、家庭教育背景、面對道德問題時(shí)的情感體驗(yàn)及行為表現(xiàn)等各個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的充分結(jié)合進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)才能得出相對準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)結(jié)果。

（三）提高個(gè)體主體性和參與性

科爾柏格認(rèn)為受教育者作為德育主體，必須自由表達(dá)道德判斷、主動(dòng)接受教師引導(dǎo)[8]。科爾伯格發(fā)明的“道德討論法”可以使受教育者充分發(fā)揮主體性、參與性。我國道德培養(yǎng)方法傾向于把受教育者視為道德的被動(dòng)接受者，教育者一般不積極引導(dǎo)受教育者，而是設(shè)法管制、約束受教育者，限制他們的主動(dòng)性，道德教育主體參與性低。僅被動(dòng)接受、不主動(dòng)參與道德實(shí)踐的個(gè)體是不能真正實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展的；為受教育者提供合理道德情景、使其參與道德討論和實(shí)踐、體會(huì)生命意義和人格尊嚴(yán)才是道德教育的題中之意。提高受教育者作為德育主體的參與性是科爾伯格道德理論為我國德育發(fā)展提供的重要啟示。

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