問題驅動教學，提高課堂效率

楊巧真

摘 要： 受傳統教育理念和應試教育的影響，化學教學以傳授知識為主，學生被動學習多，主動學習少，缺乏學習化學的興趣，也使學生化學思維、化學意識和化學素養有所下降。作者認為要改變這一現狀，應在教學中采取問題驅動教學法。

關鍵詞： 化學教學 問題驅動法 教學方法

問題驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，是學科教學與現代教育信息技術整合的結果，它強調學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題引導和維持學生的學習興趣和動機，創設真實的教學情境，讓學生帶著真實的任務學習，使學生擁有學習主動權。當前化學教學中強迫性的記憶、機械性的模仿和重復性的訓練，使學生失去對化學應有的興趣，我以為在化學教學中采取問題驅動教學法，可以有效改變這一現狀。

一、創設情境，確定問題，驅動課堂教學

教育學和心理學研究表明：當學習材料與學生已有知識和生活經驗相聯系時，學生對學習才會有興趣。因此，創設好的問題情境要從學生熟悉的現實生活情景和已有生活經驗出發，這些問題對學生來說，難度處于“最近發展區”，絕大多數學生通過努力能解決。

比如，在《構成物質的基本微粒》的第一課，為了讓學生理解物質都是由微粒構成的這一觀點，我們可以提出問題：“物質是不是可分？是否可以無限可分？”因為學生已經有過分子、原子的早期知識，此時他們會有肯定或否定的猜測。再問：“空氣能看到嗎？能摸到嗎？我們能感知到嗎？”學生會說：“沒有空氣我們不能呼吸。”再問：“風吹到臉上我們有感覺嗎？”學生異口同聲回答：“能。”學生知道風是空氣的流動形成的，那我們就可以引導學生得出，空氣中有數不清的微粒在撞擊我們的臉頰，從而得出物質是由微粒構成的結論。在讓學生理解微粒是不斷運動的這一觀點時，利用剛學到的酚酞遇氨水變紅的性質，可以這樣創設情境：“人走過會留下腳印，微粒走過也會有跡可循，我們能不能捕捉到它的足跡呢？”這時學生的好奇心被激發，利用微粒是不斷運動的，設計出一個由近及遠的擴散實驗，即濾紙條上氨水的擴散。學生帶著這些問題觀察實驗、思考實驗，給學生提供思考空間和自由度，發揮他們的思維創造力。

二、分析問題，驅動自主學習

自主學習是學習新知識的起始環節，是為上好課獲得必要的知識準備，預習可提前感知教材，是學生自主學習加工處理教材的過程。其中主動性是自主學習的基本品質，表現為我要學，是基于學生對學習的一種內在需要。

任何一個尊重事實的人都不得不承認，學生正普遍處于一種“受逼”學習狀態……為此，要讓學習成為學生的精神需要，而不是外在壓力，使學生從“受逼”學習狀態中解脫出來，讓學生從“要我學”轉變為“我要學”，應成為教師努力的方向。化學教學現在有同步使用的導學案，如《原子》這部分的教學，我們可以引導學生課前閱讀課本內容，瀏覽導學案信息，認真思考課本及導學案上的問題，如：原子內部有哪些粒子？每一種原子內都有中子嗎？原子內有帶電的粒子，原子帶電嗎？為什么？原子的質量和哪些粒子關系密切？等等學生自主學習并及時把自己的疑問記錄下來，待老師在課堂上講解時就可以及時解決疑問了。學生能從中獲得成功體驗，增強自主學習興趣與信心，繼而養成良好的學習習慣。

三、探究問題，驅動合作學習

合作既是學習的手段，又是學習的目的。培養學生合作學習能力，最重要的是培養學生學會合作。沒有合作學習意愿和品質，就不可能有真正意義上的合作學習。

在問題情境中，當學生的思維遇到障礙，新知識可能與原有認知結構、思維方式和邏輯發生沖突而“百思不得其解”，便會與周圍同學討論交流。這時教師可作為討論中的一員，給學生寬松的氛圍、適時的誘導，使他們暴露真實的思維過程和內心體驗。“鼓不敲不響，理不辯不明”，小組討論交流中，最后必定會達成共識，使他們樹立起合作意識。

合作學習的中心是學生，是學生之間的互動和交往，要實現有效的小組合作學習，教師必須扮演好學習促進者這一角色。比如，在《微粒的基本性質》一課中，當大燒杯罩住的兩個小燒杯中有一個變紅了，另一個無現象時，讓學生分組討論可能是什么原因導致的。有小組提出可能是大燒杯中有物質使小燒杯中的酚酞變紅，也有的小組說可能是空氣使酚酞變紅，只是時間長一些，經過一番討論思考，設計出實驗驗證各個猜想，最后大家一致得出正確結論。這樣，思維的閘門一旦打開，便會產生“多米諾骨牌”效應，必將引發他們思維活躍，增強其思維的邏輯性、敏銳性、廣闊性和開放性。思維就會逐漸由初期的“霧里看花”走向“朗朗乾坤”。

四、師生互動，解決問題，驅動拓展

課堂上充分發揮教師主導作用，對學生提出的問題適時“答疑解惑”；或者在學生討論的基礎上提出問題，“推波助瀾”地把討論引向深入；或者對學生的意見加以歸納和提煉，“畫龍點睛”；或者對某些不正確的認識給予必要糾正和解釋；或者對一些不全面的認識做一些必要補充。對互動成果，尤其對闡述觀點進行系統概括；對提出的問題給予有說服力的科學說明；對未能說明的問題留待課后師生繼續探討；對有創見的學生給予勉勵。

這樣，學生在自主學習和創設情境中提出的問題，經教師因勢利導地組織學生討論猜想、合作探究，讓學生在互動、探究的過程中解決了問題，比如，在鐵絲的燃燒實驗中，學生發現很多操作上的問題，老師可以在他們小組討論時提供信息“鐵絲在空氣中不能燃燒，只能紅熱。鐵絲是熱的良導體，離開熱源溫度會迅速下降。玻璃不能驟冷驟熱、易炸裂等”。這樣學生就會理解原來鐵絲末端綁一根火柴是為了引燃鐵絲，等火柴即將燃盡時再放入氧氣瓶中是為了防止氧氣不純，鐵絲無法燃燒，鐵絲燃燒時產物溫度高，易使集氣瓶炸裂，故而放少量水冷卻等。有同學提出新問題：“為什么在伸入集氣瓶內時，要由上而下緩慢伸入而不是迅速伸入？”一石激起千層浪”，學生的思維浪花再次被激起。

總之，在問題驅動下，自主學習和合作學習探究學習等活動有序開展，學生的學習方式發生了改變，能積極主動地學習。在一個個問題得到解決的過程中，學生對化學知識有了深層次理解，在思維邏輯性強、層次遞進、連續問題鏈的驅動下，學生的思維不斷展開并向深層發展，問題意識和問題解決的實踐能力不斷提高。在教學中，教師要花大力氣引導學生生疑、質疑、釋疑，培養學生創造思維能力，讓“層出不窮”的問題生成智慧的火花，放出耀眼的光芒。

參考文獻：

[1]趙蓮芳.開展“問題驅動式”校本教研的策略[J].廣西教育，2011（16）.