課堂教學中“微視頻”的應用研究

梁雪峰+束長劍

摘要：“微視頻”廣泛應用于網絡教學，現在正逐漸走進了傳統的課堂教學。目前“微視頻”通常用于課前預習，但這卻帶來了學科系統性、學生思維能力和學生學習興趣的削弱以及學生負擔的加重。導致這些問題的直接原因是知識的碎片化呈現和學生對知識似是而非的熟悉、學生課前用時的增加，因此改變“微視頻”的用法，使之真正成為教與學的助手而不是成為“應試教育的幫兇”勢在必行。

關鍵詞：微視頻；課堂教學；化學教學

文章編號：1005–6629（2015）6–0031–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

“微視頻”廣泛應用于網絡教學，并以其短小、靈活、高效的特點而倍受青睞。近年來，人們嘗試著將其引進到了學校課堂教學之中。不過，盡管“微視頻”在網絡教學領域大放異彩，但當它與傳統的課堂教學相結合時，還是出現了不少新的問題。本文擬從這些問題出發，對“微視頻”在課堂教學中的應用作一些探討，供參考。

1 課堂教學中微視頻應用存在的問題及不良教學效果

1.1 微視頻應用存在的問題

目前，“微視頻”的應用通常定位在學生的預習上。具體過程大致如下：先將學習的內容編寫成腳本并由此創建導學微視頻；然后讓學生在課前通過觀看視頻進行自主學習，以把握基礎知識的核心要點；最后在課堂教學中再針對學生自主學習中的疑難展開教學活動。

這種教學模式對增強學生自主學習有一定的作用，不過問題也是顯見的。單就對課堂教學而言，一些教育工作者發現，這種模式會削弱學科知識的系統性、教學活動的完整性[1]。還有研究表明，這種學習模式將削弱學生思維能力的發展（華東師范大學王斌華教授語）；另外，通過“微視頻”預習過的教學內容，學生在課堂上對相關知識的學習興趣將大為降低，教學過程中交流與碰撞的課堂高潮很難形成等。

1.2 微視頻的應用引起的不良的教學效果

1.2.1 知識的碎片化

化學學科知識具有系統化的網絡結構，而“微視頻”的時間短，教學內容有限，學習內容呈現碎片化，學生在學習過程中對知識缺乏完整的認識[2]。有意義學習理論認為，只有當新的材料與長時記憶中相關概念形成系統的聯系，學習才是有意義的[3]，但簡短的“微視頻”所呈現的知識常常是孤立的，與學生已有的知識經驗缺乏聯系，知識體系難以建立，因此其學習效率也將大打折扣。

1.2.2 內容的雷同

視頻中講述的內容必然是課堂教學的重點內容，于是很多“微視頻”變成了課堂的縮略版。在課堂上，教師如果不再講解這些知識，那么學生對這些知識的理解將很難到位，因為學生理解的高度只能在他們的最近發展區以內，要達到新的高度，許多地方需要教師從中點撥啟發才行；但如果繼續講解這些知識，學生又缺乏新鮮感，這是導致學生學習興趣降低的主要原因。

1.2.3 探究過程的缺失

有效的課堂教學，常常從學生已有的知識經驗出發，然后針對其中的空白、不足或錯誤進行發問，激起學生的探研欲望，進而通過學生的思考、爭論、合作，尋找到正確的結論。但通過“微視頻”簡單展示過的內容，許多學生只滿足于他們已知的答案，對這個答案得到的過程便不再在意，因為對他們來說，這個探究的過程正如已經揭開了謎底的謎面一樣，變得索然寡味，而教師上課創設的各種情境，也會給學生一種故弄玄虛之感。事實上這個過程對課堂教學而言才是最精彩，對學生而言也恰恰是最有價值的部分，這個過程長期的缺失，必然影響學生思維能力的發展。

1.3 對“微視頻”應用的思考

“微視頻”中所展示的內容是簡約化的課堂內容，這是基于“微視頻”的課堂教學出現諸多問題的根源；另外對學生而言，每天每門學科都需要有這么長的預習時間，大大增加了他們的學習負擔。針對這種情況，對“微視頻”的內容設計和使用時間進行調整顯得尤為必要。內容上，它不應該是課堂內容的劇透或縮略版，而只能是對課堂內容的一種隱射、一種暗喻，或明或暗、欲說還休地暗示著課堂教學過程中的某個思維過程或解決問題的某種策略；“微視頻”的使用時間也最好不要侵占學生的自由空間，而是把它安排在課堂教學的過程中，或開頭、或結尾、或中間都可以；“微視頻”的用途則相應地將其設定為方法指導、啟迪思維、情境創設等等。

2 “微視頻”應用舉隅

2.1 科學方法的引導

思維能力只有在科學方法的指引下，不斷地訓練，才能得到有效提升。但是中學化學中缺少對學生進行科學思維方法指導的內容，縱有之也只是在一些問題的講解中零星涉及。但如果巧妙地運用“微視頻”，這個問題就可以得到很好地解決。比如“鹽類水解”一課，課堂設計中，將給予學生很多鹽的溶液，測定其酸堿性，并歸納出鹽溶液呈酸性或堿性的規律，這里就用到求同思維。不過學生大腦中是沒有求同思維這個概念的。為解決這個問題，筆者便設計了“求同思維”方法介紹的“微視頻”，先在上課的前幾分鐘進行播放：

（1）考察幾個出現某一被研究現象的不同場合，如果各個不同場合除一個條件相同外，其他條件都不同，那么，這個相同條件就是某被研究現象的原因。這就叫做“求同法”。

（2）①ABC a ②ADE a ③AFG a 結論：A是產生a的原因。

（3）例如：分別向KOH溶液、NaOH溶液、Ba（OH）2溶液中滴加酚酞，溶液變成紅色，而水不能使酚酞變紅。所以，OH-離子是使酚酞變紅的原因。

（4）當然，求同思維也可能得出錯誤的結論，比如上述的水，也是相同的條件。

通過“微視頻”對求同法進行介紹之后，學生在總結鹽溶液酸堿性規律時會發現，雖然沒有特別暗示這種思維方法，但很多學生就自然而然地使用了起來。

2.2 思維的啟迪

巧妙地將一些思維模式暗藏在“微視頻”之中，在上課前幾分鐘播放，對啟迪思維常會有意想不到的結果。比如在“乙酸乙酯的制備”這節課前，筆者將我國優秀動畫片《金剛葫蘆娃》中，蛇妖設計抓有隱形能力的六娃中的片段剪切下來進行播放：

（1）開始，蛇妖沒法抓住六娃，因為她不知道六娃的行蹤。

（2）于是她與手下的妖精一起商議如何抓住六娃。

（3）她們商議出了一個主意：用一根羽毛系在六娃的身上。

（4）六娃開始隱形了，身影再也看不到了，不過卻可以看到一根羽毛在不斷移動。

（5）六娃上當了，狡猾的蛇妖抓住了六娃[4]。

剛開始學生十分好奇，覺得老師今天放動畫片干什么呢？筆者不動聲色，繼續開展課堂教學。當討論到酯化反應的歷程時，筆者提出了如下問題：如果乙酸脫去氫原子乙醇脫去羥基，則乙酸乙酯中碳碳之間的氧原子來源于乙酸；如果乙酸脫去羥基乙醇脫去氫原子，則乙酸乙酯中碳碳之間的氧原子來源于乙醇，我們怎樣才能知道這個氧原子到底來源于乙酸還是乙醇呢？學生進入了沉思的狀態。片刻之后，筆者又發問：剛才動畫片中狡猾的蛇妖是怎么抓住六娃的呢？突然就有學生回答：我們在氧原子上做記號！最后水到渠成地引出了18O示蹤原子的應用。

通過示蹤原子來研究反應的歷程這種科學的方法，學生原有認知結構中根本沒有相應知識經驗作為該知識的生長點，但這里巧妙地用“微視頻”中的內容作類比，啟迪著學生的思維，從而順利地解決了這個問題。

2.3 情景的拓展

循著科學家探求真理的足跡來組織課堂教學，總能激起學生極大的興趣。而在此種情境中，一切的思考、探索知識的過程都會變得親切而真實。有時這種情境可以一直貫穿于整個課堂教學的始終[5]，也可以只是課堂教學中的一個小片段。貫穿于課堂教學始終的情境設計，主要通過語言和圖片的展示來完成；如果只是一個小片段，那么將其設計成“微視頻”的形式，學生會更容易把握情境的主要意旨。

“燃燒的條件”是人教版九年級化學教材第七單元的內容。上課前不妨可以用“微視頻”的形式播放戴維、法拉第發明安全燈的過程：

（1）十九世紀初，瓦斯爆炸的危險一直困擾著人們。戴維和法拉第在實驗室內苦苦地思索如何解決這個問題。

（2）一只甲殼蟲“啪”一聲被紗窗擋在了窗外，這激起了戴維的靈感，能否找到一張網，也能將火焰擋住呢？

（3）戴維下意識地吩咐法拉第，讓他將一塊用剩的窗紗（一小片鐵絲網）拿給自己看。

（4）戴維的眼睛不好，吩咐法拉第靠近一點，鐵絲網從照明燈的火苗上刮了一下。

（5）戴維一聲驚呼，因為他看到了一個奇異的現象，他從法拉第手上迅速接過鐵絲網，放到了火焰的上方。

（6）他發現火焰并沒有穿過鐵絲網，而是被鐵絲網壓扁了，鐵絲網越往下壓，火焰越扁！

（7）戴維陷入了深思。

（8）突然他想到了安全燈的制作方法：在煤礦中的照明燈上包上一層銅網，就可以防止瓦斯爆炸了！

（9）戴維成功的發明了安全燈。（旁白：戴維的發明讓人們從恐懼中解脫出來，至此，煤礦瓦斯爆炸頻發的事故終于得到了控制。）

這段“微視頻”表面上只是介紹了安全燈的發明過程，實際上卻與課堂教學內容大有關聯：在結束燃燒的條件研究后，教師可以依據這個這段視頻提出如下問題讓學生思考：①為什么火焰不是穿過鐵絲網而是被鐵絲網壓扁了呢？②為什么在煤礦坑道的照明燈周圍包上一層銅網，就可以防止爆炸了呢？在這兩個問題的引導下，學生對燃燒條件的理解和應用將會升華到一個新的高度。不僅如此，學生也得到了科學家嚴謹刻苦的探究精神的熏陶，視野得到了拓展，并增強了學習化學的興趣。

2.4 系統的總結

課堂總結，以并列式居多，通常的語言表述為：“這節課我們學習了1、2、3、4等等”，知識點與知識點之間缺少實質性的聯系，一如水果拼盤，散而破碎，缺少系統性。借助“微視頻”，可以使得課堂總結的系統性大為增強。例如蘇教版化學選修3中“共價鍵的性質”一節，就可以用“如何增大原子間電子云密度”為話題設計“微視頻”進行總結：

（1）改變原子之間的距離（總結的內容為：形成共價鍵的兩原子在平衡位置振動）。

（2）保持原子核之間距離不變，改變電子云重疊的方向（總結的內容為：共價鍵具有方向性。動畫顯示：s-s電子云重疊時，不具有方向性，而s-p、p-p重疊時具有方向性）。

（3）演示H3和H2Cl的形成，得出這將違背泡利不相容原理的結論（總結的內容：共價鍵具有飽和性）。

這樣借助“微視頻”，使課堂總結的系統性大為增強，而且顯得直觀而生動，課堂效果極佳。

也許有人說，“微視頻”的初衷是倡導學生自主學習，而文章中所講述的“微視頻”，卻沒有表現出自主學習的內容。其實在課堂教學中，為學生創設逼真的情境，讓學生獨立思考，獨立探究，相互交流，本身就是自主學習的表現形式之一，如果一定要強調學生在課外的探究才為自主學習，這就未免有膠柱鼓瑟之嫌了。

由此可見，只要細細品味“微視頻”的特征，結合傳統課堂教學的特點，再恰當地將兩者結合起來，就能使課堂品質和學生的學習效率得到提升。但如果只是機械地套用，機械地模仿，則不僅不能增強學生的學習能力，反而會成為學生學習的沉重包袱，成為“應試教育的幫兇”（華東師范大學鐘啟泉教授語）。

注：文中引用的王斌華、鐘啟泉兩位教授的觀點，來自他們在2014年12月上旬在上海市普陀區新黃浦實驗學校進行的第九屆有效教學論壇——基于合作學習的“微視頻”的研究與實踐上的講話。

參考文獻：

[1][2]楊茵.“微課”在化學教學中運用幾問[J].化學教學，2014，（12）：49～50.

[3][美]戴爾·H·申克.韋小滿等譯.學習理論：教育的視角[M].南京：江蘇教育出版社，2003：168.

[4]束長劍.有效突破教學難點，提高課堂教學質量[J].中學化學教學參考，2001，（8～9）： 44～45.

[5]朱鵬飛，徐惠.“苯”的教學設計[J].化學教學，2014，（1）：40～43.