巴赫金超語言學理論對于高級德語課程教學理念的啟示

文/閔志榮

巴赫金超語言學理論對于高級德語課程教學理念的啟示

文/閔志榮

摘要：本文從探究巴赫金超語言學理論的內涵入手，對現代外語教學中四對辯證關系，即語言—言語、抽象語言體系—言語交際能力、傳統教學法—交際教學法、標準語—異質語進行分析，探討適合新時代的高等學校高級德語課程的教學理念和方法。

關鍵詞：巴赫金；超語言學;高級德語;啟示

中圖分類號:H319

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)10-0082-02

巴赫金的超語言學理論自問世以來在世界各領域產生深遠的影響。外語教學研究在發展中受上述理論影響，也在對自身進行探索和反思。本文著重從語言—言語、抽象語言體系—言語交際能力、傳統教學法—交際教學法、標準語—異質語這四對辨證關系對高級德語課程教學現狀進行分析評價。綜合上述問題的研究，探討適合新時代情境的高級德語課程教學理念和教學方法。

1.巴赫金超語言學理論

索緒爾語言學理論針對語言內在體系，其研究活動將語言系統與語言運用分割，顯示自給自足的特性。而語言終究不是單純的封閉抽象符號系統；在紛繁的社會活動中，語言以鮮活的生命力在交往中起著重要作用：語言的本質在于交往。巴赫金高度強調語言的交際功能，因生活就其本質來說是對話的(巴赫金，1998：387)。這并非脫離語言學研究范疇，他在認可傳統語言學理論的基礎上，把語言學研究從封閉的符號系統中解放出來，將語言運用也納入研究，實現了從語言到言語的轉變。語言既承載著語音、詞匯、語法等內在屬性，也天賦著對話活動本質，包涵人類賴以交際的思想介質。巴赫金的超語言學理論著眼于交際中的語言，注重其對話性。

在《陀思妥耶夫斯基的詩學問題》中，巴赫金專門論述了復調小說的對話性問題，其提出的對話的多聲部性、平等性、未完成性、狂歡性(陳太勝，2000)特質對于超語言學理論的完善豐富起著重要作用。而在言語活動中，語言除對話性之外還具有結構體裁性、社會歷史性、互文性和涌現性(李曙光：2007)。了解這些超語言學的特點，對高級德語課程的教學活動有指導意義。

2.超語言學理論與高級德語課程教學活動

回顧中國外語教學活動，外語的教學法經歷了多次變遷，從最初偏重語法體系的翻譯法，到重視語言模仿的直接法，到倚賴情境創設的聽說法，到強調語言運用的交際法。外語教學法重心轉移顯示，外語教學理念的爭論點在于三點：語言系統，語言運用，將語言和言語并重。近年來在國外語言教學、語言習得理論的啟示以及外來教材的影響下，國內更偏重于交際教學法，因外語本身牽涉他國文化，此方法更有了洋氣的名片：跨文化交際教學法。然而，語言既不只是字里行間的抽象符號，也不只是口若懸河的滔滔不絕。在經歷過大一和大二的基礎階段學習之后，學生已有一定語言基礎，各項語言技能有了初步發展。此時，對于高級德語課程的教學活動作全面審視和思考尤為重要。

2.1 語言與言語

索緒爾將有關語言的活動劃分為語言和言語兩方面。他指出，語言是社會成員共有的存在，不受個人意志支配；言語則有強烈的個人色彩。他把語言研究方向分為內部語言學和外部語言學(李曙光，2007)，前者側重語言內在系統，后者將研究范圍擴大至文化、歷史等外部因素。索緒爾主張首先研究語言本身。

巴赫金認為，“研究語言要從社會學的觀點出發，首先要確立意識形態創造與文藝學、宗教學、倫理學的關系，他認為它們是相互交織在一起的”(錢中文，1998)。除了語言本身的結構和體系，與語言相關的外部因素，如民族文化、思維方式、社會傳統等，都是語言研究不可分割的部分。但正因巴赫金將側重點從語言研究轉向言語研究，這一轉向便被奉為金牌，似乎語言本身的學習就不那么重要：或在語言教學方面過于強調交際能力，刻意追求所謂的“輸出”；或在學習方面過于輕視基本功訓練，將精力過分地放在文化比較方面。巴赫金澄清道：“超語言學的研究，不能忽視語言學，而應該運用語言學的成果。無論語言學還是超語言學，研究的都是同一個具體的、非常復雜而又多方面的現象——語言，但研究的方面不同，研究的角度不同。”(巴赫金，2010：242)

因此，對于語言的教學，基于語言內部體系的語言基本功及與語言骨肉相連的文化等共生因素是一個硬幣的兩面，哪一方都不應該被夸大或怠慢。

2.2 抽象語言體系和言語交際能力

語言體系是本和根，撇開語言基本能力的教和學談交際能力，是本末倒置的。對于中國高校德語教學，基礎課程的功能在一、二年級由基礎德語課程承擔，在三、四年級由高級德語課程承擔。即便進入高級德語學習期之后，也不意味著學生的語言能力強大到足以拋開語言能力訓練，因為中國高校德語教學本質是成年人二語習得。母語完成文化體系的構造和思維方式的塑型后，成年人學習外語就必須堅持語言和文化并重的方式。“語言只能存在于使用者之間的對話交際之中。對話交際才是語言的生命真正所在之處”(巴赫金，2010，270)。這段話含義有兩：語言能力是基礎；語言的目的是交際。因此，在高級德語學習階段，除繼續加強語言基本能力的訓練，須花更大氣力學習背景文化因素，盡可能多與母語者交流，以深化德語語言文化知識。

2.3 傳統教學法和交際教學法

德語的傳統教學法主要側重于詞匯、語法、句型，著眼在于基礎語言知識；師生關系在此可比作統治者和被統治者，教師是主導，學生是受眾。教師的獨白意味過于濃重。巴赫金認為，對話理論是一種關于人的主體建構的哲學理論。一方面，每個人都是獨一無二的主體；另一方面，自我存在的前提是主體與主體之間的交往。人與人之間具有一種既平等獨立又相互交往的關系。(陳太勝，2000)

由此，課堂不是教師獨白的場所，應被看作學生、教師、書本、知識的共存場域。師生之間是對話關系，學生在老師的幫助下與知識進行對話。在課堂對話關系中，學生與教師的私人關系會更加親近，這有利于教師摒棄戒尺形象，有利于學生在更有親和力的環境中提升學習效果。另一方面，語言的學習目的不只是掌握固定的語言基本知識，語言在運用中才有生命。課堂語言運用必須通過對話方式才能實現。

此外必須注意，交際教學法近年來比較盛行，但存在過猶不及的問題。巴赫金認為，跳過語言學談超語言學，是無本之木。交際能力的培養應建立在語言能力基礎之上。過于獨白的傳統教學和過于交際的對話教學方式顯然都不足取。在高級德語的教學中，教師應綜合教材、教學內容、學生語言能力等方面選取合適的教學法，傳統教學法與交際教學法應對話性并存，而不是互斥。

2.4 標準語和異質語

在基礎德語學習階段，著眼點是詞匯、句型、語法，追求合乎語法標準。但在高級德語學習階段，學習目標必須轉變。“當我們建構自己的言語時，我們總是先想到我們表述的整體：既有一定的體裁構想，又有個人的言語主旨。我們不是堆砌詞語，不是從一個詞到另一個詞，而仿佛是用所需的詞語充填整體。”(轉引自李曙光，1998)。巴赫金認為，言談確有其獨特性，但每個領域都有相對穩定的言談范式，即有其不同的言語體裁類型。

“體裁是言談整體在類型特征上所形成的固定格式，使建構整體的固定類型。”(王加興，1998)體裁有相對固定的格式、類型，便于各領域中標準語形式的學習，其較為穩定和統一的語言使用方式有利于人們把握標準語。各領域穩定體裁類型暗示該領域內語言使用的標準方式，體現情境和主題的適應度。對于標準語，雖言談是個人行為，但并不意味著個體可以肆意改變標準語系的使用方式，個體必須遵守長久以來存留的共同規范。

而在語言使用中，正因摻入了紛繁的個體因素，如思維方式、職業類型等不同，又因時空差異，標準語難免發生異化，形成異質語；言語表達在形式上有了混亂的感官體現。將把握標準語的整體性與辨識異質語的多樣動態性相結合，對于高級德語學習具有重要意義。對外語學習者來說，重要的是掌握相對統一、穩定的標準語體系，在此基礎之上，對異質語進行分辨，感知其中因個體文化、思維等差異帶來的不同影響，提升語言學習的水平和境界。

本文以巴赫金的對話理論和超語言學理論為支柱，對本科階段高級德語課程教學進行綜合研究、分析、思考，有助于深化對于德語教學過程的認識，有助于整合“基本語言能力、言語交際能力、跨文化交流能力”三位一體的德語人才培養目標，有助于落實《高校德語專業教學大綱》中“德語本科教學的最終目的是培養學生的德語交際能力”的教學目標和要求。

(作者單位：江蘇理工學院德語系)

參考文獻：

巴赫金. 詩學與訪談. 白春仁等譯. 石家莊：河北教育出版社，1998.

巴赫金. 陀思妥耶夫斯基詩學問題. 劉虎譯. 北京: 中央編譯出版社, 2010.

陳太勝. 巴赫金對話理論的人文精神. 學術交流: 2000(2).

李曙光, 辛斌. 巴赫金的超語言學理論與交際能力的培養. 淮陰工學院學報: 2007(4):16,2.

錢中文. 巴赫金: 交往、對話的哲學. 哲學研究: 1998(1).

王加興. 巴赫金言談理論闡析. 南京大學學報(哲學人文社會科學), 1998(4).