立足學生視角，實現教與學的有效對接

葉亮亮

[摘 要] 古希臘大教育家蘇格拉底認為，教育首先需要的，是教師退回到學生的角色，而后展開相機誘導，使學生展開自主探究，獲得思維能力的發展. 本文提出，要立足學生視角，將教師身份向學生身份轉換，用學生的思維和眼光審視所學內容，實現教與學的有效對接.

[關鍵詞] 學生視角；小學數學；課堂教學；策略引導

新課改以來，各種教學流派和教學模式如雨后春筍，催生出課堂教學“泛技術主義”的誤區，教師熱衷于目標的設定和教學環節的預設，熱衷于各種多媒體技術的應用，但在這眾多熱鬧的教學實驗背后，卻隱藏著一個致命的問題，那就是教師的強勢侵入——看似是為了學生，但實際上卻是信息轟炸，讓學生眼花繚亂，感到迷茫，感到被代替，感到被操縱. 這樣的教學后果顯然與課改的初衷相背離.

為什么我們的課堂熱鬧了，卻離學生更遠了？究其原因，主要在于教師給予學生的不是走路的方法，而是一條已經預設好的路，這剝奪了學生進行個性思考的權力，也剝奪了學生進行自我體驗的必要過程，導致學生思維的僵化. 如何突破這一困境，實現新課標提出的“發揮學生主體作用，培養學生的個性化發展”呢？筆者認為，教師要做的就是立足學生的視角，退回到學生的身份和思維中，將思維“兒童化、幼稚化”，由此實現教與學的有效對接. 現根據筆者的教學實踐，談一談對這一問題的思考和體會.

突破固有經驗，讀懂學生的學情

在小學數學教學中，教師通常會囿于教學慣性，根據自己的固有教學經驗，從自己的思維模式出發，預設一些教學環節，讓學生走進軌道中，使其不能出于其外. 這種做法顯然不利于學生主體作用的發揮. 基于此，教師應突破固有模式，“蹲下去”讀懂學生，關注學生之間的個體差異，關注不同的學情，從這里找到突破口. 那么，如何讀懂學生呢？筆者認為，教師可以從兩個方面入手.

1. 尋找學習認知的沖突點

由于學生個體存在差異性，每個人的認知也存在差異，因此，教師要從這個差異性出發，找到學生學習的沖突點. 例如，教學“圓的認識”一課時，經過課前調查，筆者發現90%的學生都能畫出圓，卻對圓的作用所知甚少. 為此，在課堂探究時，筆者將圓的性質和作用當作重點，帶領學生展開操作與實踐，進行自主學習. 這樣的教學設計有明確的目標和方向，有效避免了看似熱鬧的“假探究”，提高了學生的自主學習能力.

2. 尋找已知和未知的矛盾點

例如，教學“兩位數乘兩位數”時，學生一開始很快就掌握了計算法則，但到實際應用時立刻原形畢露，一籌莫展. 為避免這種情況的發生，筆者學習前進行了前測：你如何計算12×34？有70%的學生能夠采用累加的方法來進行計算，有10%的學生提出可以采用豎式計算，有3%的學生提出可以將其轉換為乘數為一位數的乘法. 為此，筆者根據學生已知和未知之間的矛盾點，設計了兩個層次的教學，讓學生從累加的方式逐步過渡到乘數為一位數的乘法，再過渡到豎式，這樣有的放矢的教學，逐層遞進，能讓學生在理解算理的基礎上掌握算法，大大提升學生的數學能力.

展開智慧引導，提升學生思維

對于學生來說，教師是文化天使，能夠引領每一個兒童進入智慧的殿堂. 在小學數學教學中，教師在課堂中所擔當的角色是引導者，而不是主宰者. 因此，教師要通過智慧的引導，追尋適合學生的教學方法，這樣才能幫助學生獲得思維的有效提升. 這里需要做到以下兩個方面.

1. 在困惑處釋疑

學貴有思，思貴有疑. 在學生困惑的地方進行引導，有利于學生思維的生長. 例如，教學“認識鐘表”這一內容時，在進行學前測試環節，筆者出示了圖1所示的鐘表，有學生認為這是3：12，也有學生認為這是3：00，到底哪種是正確的呢？一部分學生認為，3：00是正確的；一部分學生認為時針指向3，分針指向12，但不知道錯在哪里. 基于此，筆者站在學生的視角發現，這個錯誤的根本在于，鐘面是一個封閉的系統，1～12圍成的圈讓學生找不到哪里是起點“0”，為此，筆者調整鐘表的多個時刻，引導學生思考：為什么分針都指向12？學生由此發現12的意義：既是上一個整時的結束，又是下一個整時的開始，有效地解答了教學疑問.

2. 在難點處點撥

在小學數學教學中，學生學習的難點大多是思維容易出現誤區的地方，也是思維提升的關鍵點. 教師要緊抓難點，嘗試采用多種教學方式進行引導，撥亂反正，點撥學生的思維，使其獲得突破. 例如，學完面積和周長之后，學生常常會混淆這兩個概念，主要是因為學生從線到面的空間能力發展需要一個過渡和飛躍的過程. 根據認知心理學，相比線來說，面是一個弱刺激源，因而學習面積時就會受到周長的影響，導致面積概念出現誤區. 根據這一學情，筆者在教學中加強了對比引導：先用摸一摸的方法，感受周長和面積的區別；再用畫一畫的方式，建立面積和周長的清晰表象；最后用算一算的方法，計算面積和周長，建構面積和周長的概念. 由此，學生發現，周長和面積是完全不一樣的兩個概念，一個是線構成的，一個是面構成的，兩者的意義、計算方法、畫法也截然不同.

善待錯誤資源，發展數學能力

著名教育人郭思樂老師曾經指出：“教學并不是教給學生3乘5等于15，而是要敢于教給學生3乘4等于15.”這句話聽起來很奇怪，但實際上這是教育的真諦，因為這是要教給學生探究“為什么錯”，從而找到“如何才能對”的路徑，探究“為什么是這樣而不是那樣”的原因，從而獲得對數學本質的理解. 但在傳統教學模式中，教師往往致力于教給學生“不能犯錯”“不敢犯錯”，教師也為學生的錯誤頭疼不已. 筆者認為，教師要敢于將學生的錯誤當作有效的資源，從積累這些資源入手，教給學生從“不對”到“對”的數學思維，發展學生的數學能力.

1. 營造糾錯環境

學生出現錯誤是難免的，教師要客觀、公正地看待這一問題，并積極營造糾錯環境，增強學生的思維反思能力，從錯誤中發現錯誤所在，找到原因并進行解決. 如解答這樣一道習題：一塊長方形鐵皮的長為16厘米，寬為8厘米，如果要剪一個直徑為2厘米的圓片，最多可以剪多少個？學生列式計算：16×8÷[3.14×（2÷2）2]，結果約等于40片. 此時筆者站在學生的角度引導：為什么要這樣計算？怎么想的？學生指出，先求出長方形鐵皮的面積，然后求出直徑為2厘米的圓片的面積，看大的面積中有幾個這樣的圓形面積，因而要用除法. 此時，我并沒有直接指出錯誤，而是讓學生進行分析：現在畫圖看看，到底如何剪？你發現了什么？學生由此發現了自己的錯誤所在，并得到正確的認知. 教師通過這樣的引導，為學生營造了一個和諧的糾錯環境，有利于下一步對錯誤的改進.

2. 強化糾錯分析

教師在教學時一定要加強糾錯分析，幫助學生銜接所學知識的鏈接點，讓學生進行深度探究. 例如，有這樣一道題：平行四邊形的兩條鄰邊分別為4.8厘米、6厘米，兩條高分別為5厘米、4厘米（如圖2），求這個平行四邊形的面積. 有學生列式計算為4.8×4，也有學生列式為6×5，結果兩種計算結果完全不一樣. 到底哪種才是錯誤的呢？筆者展開引導：如圖3所示，你認為平行四邊形的面積可以用20×19（底邊乘另外一條邊上的高）來進行計算嗎？為什么？學生發現，不能這樣計算，因為這樣計算之后，圖3中長方形的面積小于這個平行四邊形的面積，顯然這是錯誤的. 因此，平行四邊形的面積計算必須是底邊與對應的高相乘，由此，學生克服了自己的思維錯誤，深刻理解了平行四邊形面積計算的本質.

總之，在小學數學教學中，教師的教和學生的學是一對有機體，不能以教師的教扭曲學生的學，而要師生的心都往一個地方努力，教師要站在學生的視角，從學生的角度入手，這樣才能讓數學課堂變得人性化，最大限度地發揮學生的主觀能動性，使數學課堂成為學生的課堂，實現教與學的有效對接，為學生的思維發展提供動力.cendprint