批評話語分析理論下的語文閱讀教學

摘 要：在當前的語文閱讀教學中，教師是處于主導地位的，大多數教師都將使學生把握閱讀材料的主要內容、理解文章的中心思想等作為閱讀教學的主目標。作為語言學的分支，批評話語分析理論更加關注話語背后所隱含的意識形態和權力關系。從批評話語分析的相關理論出發，語文閱讀教學應注重培養學生的批判意識和鑒賞能力，從而使學生更好地理解語篇，提高閱讀理解能力。

關鍵詞：批評話語分析 閱讀理解能力 意識形態 語篇

但在傳統的語文閱讀教學中，閱讀的目標主要表現為使學生對課文的內容和表達等形成自己的心得體會、學會區分不同的閱讀材料、辨別出篇章中觀點和材料的關聯、培養學生對文學作品的欣賞能力等，卻忽視了對學生真正的閱讀理解能力的培養，即只注重對語言形式篇章內容的分析，而對語言為何如此以及諸多語言現象中隱含的意識形態意義不加深究。作為一種新的語言分析理論，批評話語分析更加關注語言背后隱含的意識形態和權力關系，通過分析語篇中的詞匯、句法等來揭示其背后隱含的意義。這種語篇分析方法能幫助學生更好地理解語篇，理解其中隱含的價值觀和意識形態，提高閱讀理解能力。

一、關于閱讀的相關理論

（一）閱讀的本質

關于閱讀的定義，國內外諸多語言學家都曾提出過不同的觀點?！案鶕剪斈贩茽柕碌挠^點，閱讀就是一種將通過眼睛感官所獲得的信息轉變為聽覺能感知到的信息的一個思維過程”[1]（P184）。與之相反，中國學者胡春洞則更加強調文本閱讀者的主觀能動性在閱讀理解中的重要作用。他認為“閱讀者通過閱讀活動不是消極被動地從中得到文字信息，相反地，閱讀者在閱讀活動中，根據自己己經具備的生活體驗和知識儲備，對文本材料的解讀和理解具有新的意義和特點”[2]（P13）。實際上，在文本閱讀過程中有三個要素是必不可少的：作者，文本以及讀者。因此，閱讀的結果或者說是閱讀者對文本的理解不僅取決于文本所提供的表面信息，包括文字、圖片、符號等，同時還受閱讀者自身認知因素影響。可見，閱讀實際上正是讀者對通過感官所獲得的信息的積極建構，是讀者以頭腦中已有的認知經驗為基礎與文本的作者進行的雙向互動和交流，而不僅僅是單一地去理解文本本身的意義。值得注意的是，雖然閱讀的是尋求對文本的理解，但這種理解并非是同時也不可能是完全固定的。文本有其產生和發展的歷史，這是處于不同歷史階段和文化背景的讀者在閱讀過程中難以復制的，閱讀過程也只是盡可能地使自身的理解與作者原先想要表達的觀點一致，但二者的偏差是始終存在的。

（二）閱讀理解的模式

所謂的閱讀理解的模式，指的就是在閱讀理解中所采取的處理信息的方法。目前廣為認可的閱讀理解模式大致有以下三種：自下而上模式、自上而下模式以及相互作用模式。自下而上模式是最為傳統的閱讀模式，這種模式強調從文章的字、詞出發，先理解每個字母、單詞的意義，進而擴展到更大的語言單位，“從小到大，從下往上地逐一辨認和感知解碼過程”[3]（P147-149）。相反，自上而下的閱讀模式更加注重的是對整個篇章的理解，著眼點也并非局限于單一的字詞或短語，這就將讀者的主體性置于閱讀的中心，同時在理解的過程中融合了更加廣闊的背景知識。相比較而言，自下而上的模式注重信息的處理與接收，但忽視了背景知識和讀者自身因素，使得閱讀過程顯得被動，而自上而下的閱讀模式又未將文本中的信息對讀者的影響考慮在內。相互作用模式將以上兩種閱讀理解模式加以結合，在閱讀過程中既注重對文字信息的解碼，同時利用背景知識和自身經驗在閱讀過程中通過預測來實現對篇章內容的整體把握。在這種閱讀模式強調意義建構，是一種折中的模式，但卻忽視了閱讀過程中讀者批判性思維的存在。閱讀不只是單純地通過讀者與文本作者之間的意義協商實現意義建構，讀者在閱讀中應該具有反思和批判思維，對文本作出批判性分析，而不是單純地接受文本所傳達的信息。

（三）閱讀理解的層次

作為閱讀能力的重要組成部分，閱讀理解能力是在閱讀活動中，通過已有的知識經驗和讀者的認知因素相互作用，實現讀者與篇章之間的互動，進而使讀者能理解篇章中所要表達的意思。對閱讀理解的層次進行劃分是一項復雜的工程，閱讀理解一方面表現為獲得客觀事實，另一方面獲得包括作者的寫作意圖、意識形態以及歷史文化的主觀信息。目前，我國學術界一種公認的劃分包括以下四個層次：第一層次是單純的字面理解，指讀者通過對文章中字、詞、句的識別，實現對文章的主要內容和細節的記憶；第二層次即推斷性理解，是建立在能對文章中字、詞、句識別基礎之上，通過字面意思推斷出其中蘊含的其他含義，包括文章作者所持的觀點和本身的寫作意圖；第三層次被稱為評價性理解，這時讀者不再單方向地去理解文章的含義或者作者的意圖，而是站在自己的立場上，從自己的價值取向出發對文章所表達的內容進行評價；最后一個層次是欣賞性理解，指讀者對文章中所運用的寫作技巧、所反映的思想水平作出鑒賞性的評價。第一層次的理解是一種淺層次的理解，它依靠的是作者的認知能力，包括對文章中字、詞和句的識別，對文章中內容的記憶。而立足第一層次基礎之上推斷性、評價性以及鑒賞性理解則是一種更高層次的理解，要求的是在對文章內容理解的基礎上推斷作者的寫作意圖和觀點，并對文章作出立足自身知識經驗和價值觀的鑒賞性評價。

二、語文閱讀中的意識形態與文化霸權

閱讀不在于單純地獲取文本作者本身想要表達的某種意義，而是一種基于閱讀者自身經驗和歷史所進行的意義建構，即在閱讀中，閱讀者總是以自己的世界觀來理解并建構文本的含義。語文閱讀實際上是一種文化學習，因為閱讀的文本總是通過語言的形式展現在閱讀者眼前，“語言是存在的家，是歷史文化，是意義的源泉”[4]（P44），不同的語言表達出人們對世界的不同的理解方式，而不同的理解方式正反映著支配著每個人的不同的意識形態。不論如何，文本創作者總是通過語言來建立或者維護其本身所持有的意識形態，這種意識形態也就是文本所體現出的文化。因此，閱讀材料毫無例外地都被某種意識形態控制，并反映著某種相對應的文化霸權。

意識形態是屬于哲學范疇，當今西方的哲學家及語言學家將其看作是一個中性的概念，認為意識形態具有廣泛的社會性和普遍性，并且存在于一切社會實踐和社會機構之中。意識形態反映的是一種信仰或者態度，而這種信仰或者態度又是深深植根于人類社會所創造的文化、人的認知以及人的情感之中的。因此可以認為，意識形態正是人類的認知、語言以及情感中所隱含的價值觀、信仰和態度。意識形態與語言有著內在聯系，因為語言是人類認識世界所必不可少的，是語言賦予了整個世界以意義，人類的意識形態也必須通過語言來表達，同時語言也必然具有特定的意識形態功能。意義需要通過語言來表達，語言不僅反映著意義，同時通過各種途徑建構著新的意義。語文閱讀中的閱讀材料總是通過特定的語言選擇、語句組合等反映著特定的意義，即語言的使用是受特定的意識形態支配的，但同時新的意識形態意義也在語言的使用中被不斷建構著。

意識形態影響語言運用，語言的使用可以對某種特定的意識形態起到強化作用，在強化的過程中以文化霸權的形式體現出來，文化霸權也是語文閱讀教學中不可忽視的因素?！罢Z篇不是直接情景語境中的語言運用，而是語言在社會語境中的運用，具體來講，是語言在機構話境和社團語境中表示權力關系和再現意識形態的社會實踐。在這種背景下，語篇不僅反映社會現實，而且折射社會現實”[5]（P32），可見，語篇構建著社會現實，并且成為社會權力關系生成和再現的場所，成為社會中諸多權力關系斗爭的場所，成為推動整個社會進行不斷變革的意識形態力量?？紤]語言的使用不應該停留在對其表面意義進行分析的基礎之上，應該認識到，語言的使用本身就蘊含著豐富的意識形態意義，意識形態就像“無形的手”，支配并控制著語言的使用，同時影響著人們對語言的理解。語言的使用一方面傳遞著某種意識形態，另一方面也在強化著意識形態，這種被強化了的意識形態常常以不為人所覺察的方式控制著人們的思維。也就是說，意識形態在被傳遞、強化和建構的過程中逐漸以文化的形式固定下來，成為被某一范圍內的群體所廣泛接受的具有普遍性意義的“常識”。然而，這種被某一類群體所接受的“常識”對于其他群體是否具有可理解性，答案似乎并非是確定的。語篇中的文化霸權正是權力與意識形態結合的產物，是以常識的形態出現的對人們思想的控制。

“事實上，文化霸權通常起源于語言霸權，一種語言控制了另一種語言，其伴隨的意識形態和結構也會不可避免地滲入到另一種文化”[6]（P32）。意識形態和文化霸權是任何語篇都不可避免的。語篇的作者具有語篇的創作者和社會活動的參與者的雙重角色，社會中的歷史和文化無一不滲透在其創作過程中。因此，閱讀不應該只是對語篇或是文本尋求表面意義的理解。而是要透過語篇表層，深入探析作者的創作意圖以及思想，并據此揭示影響其思想和意圖的更深層次的意識形態力量。

三、批評話語分析理論指導下的語文閱讀教學

（一）批評話語分析理論之于語文閱讀教學

批評話語分析（Critical discourse analysis，簡稱CDA）是由批評語言學（Critical linguistics）發展而來的一種對語篇進行分析的理論框架和分析視角。話語是一種社會實踐，批評話語分析致力于分析話語與社會關系的內容，并且研究形成這些內容的復雜的意識形態和前假設。這也就說明，批評話語分析作為一種話語分析形式，是通過對語篇形式的分析來探討語篇背后所隱藏的權力關系和意識形態，并探討話語、權力和意識形態三者之間的關系。在傳統的語文閱讀教學中，教師和學生往往認為，閱讀的最終目的就是獲得對語篇或者說所閱讀的文本材料意義的掌握。結合對閱讀的本質以及閱讀中不可避免的意識形態和話語霸權等因素的考慮，這種閱讀取向是有失偏頗的。真正的閱讀不是閱讀者將自己的經驗和理解強加于所閱讀的材料，也不是閱讀者被動地去接受文本的意義，“理解的本質不是復制或者模仿，而是創造，解釋者和文本具有不同的視域，理解的過程就是兩種視域的不斷交融、不斷對話，直至形成一個新的視域”[7]（P51）。閱讀的過程同樣是理解的過程，閱讀不是為了同樣也不可能是尋求對文本作者原先想要表達的觀點的掌握，而是將自身的已有的經驗與文本相結合，分析其中隱含的意識形態和權力因素，從而形成屬于自己的理解。

據此，批評話語分析理論對話語、權力以及意識形態三者關系的關注正為語文閱讀教學和學習提供了一個新的理論視角。它將閱讀過程的關注點從孤立的單詞、短語或句子轉移到對語篇整體意義以及支配語篇的權力關系和意識形態因素。也就是說，教師在閱讀教學中不僅僅要教會學生理解文本的話語含義，理解話語的含義只是初步目標，閱讀教學的最終目標是通過對話語含義的掌握而進一步去理解文本背后更深層次的意義，即支配文本的意識形態和權力關系。批評話語分析強調從語篇中的詞匯、句法等內容出發來揭示語篇所表達的隱藏含義，這種分析方法可以幫助學生更好地理解語篇所表達的價值觀和意識形態，從而對語篇形成更加深刻的理解。

（二）批評話語分析理論對語文閱讀教學的啟示

在文化不斷發展的社會背景下，批評話語分析成為語文閱讀教學中必不可少的分析工具。教師不僅要教會學生掌握語篇在表象層面所傳達的信息，通過快速閱讀來完成閱讀所要求的任務，還要指導學生用更加科學和全面的方式正確地對待語篇產生的環境以及其中隱含的意識形態因素?？梢哉f，是批評話語分析理論的出現給當前的語文閱讀教學提供了一種新的新的思路。

首先，教師要指導學生掌握批判性的閱讀方法，培養批判性語言意識，增強對語言的j敏感度?！皞鹘y的語言觀狹隘地把語言能力看成單純的技能和工具，忽視了語言和話語被社會建構和建構社會的特征，批評話語分析有利于培養人們對社會世界的批評意識和學生的批評自我意識，它應成為社會科學研究和語言教育的重要內容”[8]（P37）。作為語言教學的重要途徑之一，語文閱讀教學理應借鑒批評話語分析理論的精髓，培養學生對篇章分析和批判的態度，將從閱讀中汲取的信息作為進一步進行語言學習的“儲備”。通過對批判性閱讀能力的培養，增強學生對語言的敏感性，從而使學生的閱讀更具創造性和意義性。

其次，教師應將對學生文化識別和鑒賞能力的培養也納入語文閱讀教學的培養目標中?！吧鐣嵺`有各種方向?：經濟的、政治的、文化的、意識形態的，話語也可以在其中任何方向都未被還原為話語的情況下，而被包含在所有這些方向之中”[9]（P62）。據此，文化作為人類發展進程中各種經驗的升華，作為人類精神的客觀化表現，既要借助一定的話語展現出來并獲得一定的意義，同時文化中也包含著話語，話語與文化之間就形成了一種相倚相生的關系。所以，語文教學應該充分利用閱讀教學這一重要工具，運用批評話語分析理論，通過對語篇語言的深層次分析，學會批判性的思維，提高鑒別能力和鑒賞能力，正確認識并用批評的視角看待語篇中所體現的不同的意識形態，做到對古今中外文化有選擇地汲取和利用。

（三）語文閱讀教學引入批評話語分析理論的意義

將批評話語分析理論引入語文閱讀教學，意義之一是彌補了傳統語文教學只注重對語篇表面結構的分析的不足。在傳統的語文閱讀教學中，教師通常只是關注對篇章中某些生詞、文章內容的分析，其目的是使學生對篇章中每個句子的含義都理解，從而實現對整個篇章內容的掌握。但學生了解某些詞語或者句子的含義是否就意味著對整個篇章以及篇章以外的意義實現了理解，這一點并不能明確肯定。將批評話語分析理論引入語文閱讀教學正體現了對語篇之外所隱含的意識形態因素足夠重視。這樣的語文閱讀教學，不再將幫助學生逐個理解篇章中詞語或句子作為主要的教學任務，而是引導學生更多地關注語言背后隱含的意義，關注之所以形成這樣的語言的深層次原因。

其次，將批評話語分析理論引入語文閱讀教學也具有深刻的實踐意義。批評話語分析理論指導下的語文閱讀教學對語篇背后的權力關系以及意識形態給予了充分的重視，這必然要求擺脫傳統的語文閱讀教學的教學模式，以更具創造性的方式引導學生主動發掘語篇背后的隱含意義。同時，在培養學生開展批判性閱讀的過程中，學生的閱讀方式也會發生一定的變化。即閱讀不再是翻閱詞典弄懂某些生僻詞匯的含義，或者通過多次的閱讀把握篇章的主要內容和中心思想，而是要用批判性的眼光看待篇章的整體和篇章中語言的使用，在閱讀前對文本產生的歷史、文化背景有所了解，并結合自身的經驗通過批判性的閱讀來實現對文章背后隱藏的意識形態意義和權力關系的理解。話語分析理論下的批評性閱讀是一種更有深度、更具創造性的閱讀，對學生閱讀能力的培養也具有積極的促進作用。

注釋：

[1]鄭正濤：《語文百科大典》，國際文化出版社，1994年版。

[2]胡春洞：《試談閱讀在中學外語教學中的作用》，中小學外語教學，1979年，第1期。

[3]李麗生：《從閱讀理論的發展看培養學生批評性閱讀能力的重要性》，四川外語學院學報，2003年，第1期。

[4]金生鋐：《理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論》，1997年版。

[5]田海龍：《語篇研究：范疇、視角、方法》，上海外語教育出版社，2009年版。

[6]季偉：《批評話語分析與批判性閱讀能力的培養》，西南農業大學學報（社會科學版），2012年，第11期。

[7]張光陸，張華：《解釋學視域下的對話教學：特征與價值》，教育發展研究，2011年，第12期。

[8]廖益清：《批評話語分析綜述》，集美大學學報，2000年，第1期。

[9]殷曉蓉譯，[英]諾曼·費爾克勞夫：《話語與社會變遷》，華夏出版社，2003年版。

（劉孟迪 浙江寧波 寧波大學 315211）