“教學即研究”的現實困境與改進對策

摘要：由于認識和實踐等方面的原因，教師層面的“教學即研究”存在著不知道什么是研究、什么需要研究以及直接“借用”他人的研究等現實困境，為此，除了需要教師深入理解“研究”涵義，提高“研究”意識和“研究”能力，按照“教學即研究”的實踐路徑，努力把教學和研究緊密結合在一起以外，更需要各級教育行政部門和學校領導從激發教師專業熱情、消解教師研究疑慮、陽光教師評價機制等方面采取相應的改進對策，從而促進教師將“教學即研究”內化為日常的自覺行為。

關鍵詞：教學即研究；現實困境；改進對策

文章編號：1005–6629（2015）8–0007–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教師層面的“教學即研究”，是指教師“把教學和研究當作同一件事情來做”，并且“通過研究自己的教學和組織學生的研究，使研究成為教學的外在形式和內部狀態”[1]。但是由于認識和實踐等方面的原因，教師的“教學即研究”存在著多樣的現實困境，有待于各級教育行政部門、學校以及教師一起采取相應的改進對策，從而充分體現教師“教學即研究”在提高教學質量和實現教學相長等方面的價值。本文擬在梳理教師“教學即研究”部分現實困境的基礎上，闡釋走出這些現實困境的相關對策。

1 “教學即研究”的現實困境

“教學即研究”本來是指教師將教學與研究當作同一件事情來做，但是并不是所有的教師都能認清什么是研究，而將教學與研究有機融合在一起的。最近有一項調查，其本意是“通過調查教師對教學與教學研究之間關系的回答考察其對教學研究的認識”，但結果卻發現，“多數教師認為教學和教學研究有沖突”，出現了“教學與教學研究相沖突”的實踐悖論[2]。總體來看，一線教師中所存在的“教學即研究”的現實困境主要表現在以下幾個方面。

1.1 不知道什么是研究

近年來，許多教育類雜志都設置了“教師發展”或“成長之路”等欄目，刊登教師典型的成長故事，探討教師成長的一般規律，同時激勵廣大教師的自覺成長。S老師是一名年輕的化學教師，作為教學骨干被一所學校引進之后，為了適應新的環境并獲得快速成長，他首先是“潛心學習”。他說，“我們的科組長M老師是我的指導教師，他上課風趣幽默、實驗操作嫻熟有創意，成為我學習的榜樣。全國優秀教師O老師的教學旁征博引、功底深厚，更讓我欽佩不已……包括名校的一些公開課，只要有機會我都會親臨學習。另外，我也特別關注網絡上一些全國賽課的錄像。看到別人精彩的課堂教學，自己常常暗自琢磨學習……”。除了觀察別人的課堂教學以外，他還積極參加相關培訓活動和廣泛閱讀各類書報雜志。在“潛心學習”的基礎上，他還注意努力實踐和重視反思等幾個環節[3]。與此相似，C老師也將自己的成長歷程劃分為模仿、實踐和研究等發展階段[4]。

關于“研究”的評判標準，常人的觀點是看有沒有公開發表的論文，或發表的論文是怎樣的級別和多大的篇幅。如果依據這樣的標準，S老師的潛心學習環節或C老師的模仿階段是缺少研究成分的，他們在把自己的成長歷程劃分為學習（或模仿）、實踐、反思（或研究）等環節的時候，將學習（或模仿）和實踐與反思（或研究）進行了區分，說明他們自己也認同這一觀點。其實，研究有狹義的“專業人員所從事的科研活動”的含義，也可以作“一般性思考活動”的廣義理解。從廣義的角度看，賣菜的阿姨也要做研究，顧客對哪些信息會比較敏感？給每個顧客報同一價格還是依據不同顧客報不同價格？如何才能讓顧客相信自己的菜比隔壁的要新鮮？……都是需要研究的，都是有學問的[5]。S老師在進入新的單位之后，為了在新環境中實現新的突破，深入觀察指導老師和其他名師的課堂教學，學習和領悟他們的教學智慧，并在自己的課堂里不斷地進行實踐和探索，這當然屬于研究活動，是“教學即研究”的表現。另外，對于一線教師的研究成果，是允許有多樣性呈現的，既可以是實踐形態的，也可以是文本形態的[6]。特別是起步階段，更應該要講究實踐效果。S老師潛心學習環節的研究，雖然沒有像“反思”環節那樣形成可供發表的論文，但他取得了良好的教學效果，并在各級教學設計和課堂教學等比賽中獲得了優異成績，這些都屬于實踐形態的成果。

1.2 不知道什么需要研究

在一本高中化學選修模塊《物質結構與性質》的配套教輔中有這樣的一道選擇題：

由解放軍總裝備部軍事醫學研究所研制的小分子團水，解決了醫務人員工作時的如廁難題。新型小分子團水，具有飲用量少、滲透力強、生物利用度高、在人體內儲留時間長、排放量少的特點。一次飲用125mL小分子團水，可維持人體6小時正常需水量。下列關于小分子團水的說法正確的是

A.水分子的化學性質改變

B.水分子中氧氫鍵鍵長縮短

C.水分子間作用力減小

D.水分子間結構、物理性質改變

標準答案為C。

一天，幾位教師趁著集體備課時間討論起了這道題目。由于每種分子都有各自特定的結構，同時分子還是保持其化學性質的最小微粒。在形成小分子團時，水分子不會改變，所以其內部結構和化學性質也不會改變，A、B錯誤。在水分子團由大變小的過程中，隨水分子間氫鍵的部分破壞，整體的分子間作用力減小，水分子間的結構及其物理性質也都隨之發生變化，所以C、D正確。如果撇開題干，單獨從C、D兩個選項看，由于水分子間結構、物理性質改變，對應的水分子間作用力有減小和增大兩種情況，所以D正確時，C不一定正確；但是C正確時，D一定正確。顯然，標準答案只給出C是不全面的。為此，大家一致的結論是“將標準答案調整為C、D”。這時，獨有T老師還在追問小分子團水為什么有這些特性，想從小分子團水特性的角度圓說了題干與標準答案之間的關系。

關于小分子團水產生有關特性的機理，在中學層面是難以敘說清楚的，同時也無法回避C、D兩個選項之間的關聯。目前市面上的許多教輔資料或多或少地存在一些問題，教師在使用時應采取篩選、刪改和補遺等策略，以提高教輔的針對性和教學的有效性。而對教輔的“篩選、刪改和補遺”，都需要在思考的基礎上進行，也都屬于“教學即研究”的具體表現。遺憾的是，T老師和其他的一些教師一樣，對教輔表現出了頂禮膜拜、過度依賴等失范現象[7]。在與T老師的交流中了解到，他也曾寫過幾篇有質量的論文，并在前幾年評上了學科帶頭人，同時他堅持認為自己維護教輔資料的權威性也是一種研究。其實，研究應該針對需要研究或者是有研究價值的問題而展開，像不畏權威、不盲從教輔，而“將標準答案調整為C、D”的思考過程，是應該提倡的，也是對教學有實際意義的研究；而T老師不接受其他教師討論形成的正確結論，還花時間去鉆那無關的牛角，表明他沒有把握什么問題才需要研究的關鍵。

1.3 直接“借用”他人的研究

在教師專業發展的道路上，隨著教師研究能力的提升，結合自身教學實踐的研究應該要有一定的系統性，并形成具有較高質量的論文。所以，各地學科帶頭人、特級教師、正高級教師等高層次榮譽或職稱的評審，都對論文和課題有一定的要求。如某市學科帶頭人的評審條件中就有“在市級以上教育教學刊物上獨立發表本專業教學論文3篇以上（其中省級不少于2篇）”，“主持市級（或參與省級以上）教育行政部門立項的教科研課題研究，并通過鑒定”等相關要求。該市學科帶頭人是兩年間隔的下半年評審，有效材料的截止日期為當年的9月30日。某年，W老師擬申報學科帶頭人，但是缺少課題材料，國慶節過后，他聯系上了市課題管理部門的G老師，G老師正好在處理幾個省級課題的結題評審材料，在G老師的“協調”下，這幾個課題結題證書上的時間都提前到了9月，同時W老師也進入了一個課題核心組成員的名單之中。之后，W老師就順利地通過了市學科帶頭人的評審。

分析目前教師專業發展的狀況可以發現，明顯存在著“教歷”和“教力”或“形式成長”和“實質成長”的不同步現象。像W老師由于直接“借用”了他人的研究，而獲得了“學科帶頭人”的稱號，這是一種名不副實的“形式成長”，而不是名至實歸的“實質成長”。由于許多評審都需要教師提供相應的課題或論文來表明自身的“實質成長”，而一些教師對此“力不從心”，同時又抵擋不了有關榮譽或職稱的名利“誘惑”，只能通過與W老師類似的手法去實現自己的愿望。直接借用他人研究的現象，除了要求將自己加入到他人課題核心組成員名單中之外，還有就是論文的過度引用甚至抄襲等學術不端行為，特別是在各類期刊普遍啟用“學術不端文獻檢測系統”查詢稿件相似度之前的那些年，抄襲現象在期刊數據庫中經常可以發現。甚至有一位教師在抄襲一篇3000多字的文章“引導新教師走上教學研究這條幸福之路——談新教師的教育科研”時，除了更改作者單位和姓名并刪去文章副標題以外，其他只字未動。類似的學術不端行為，《化學教學》等期刊的網站也曾進行過披露。

2 走出“教學即研究”困境的改進對策

要從根本上走出“教學即研究”的現實困境，首先需要廣大教師深入理解研究涵義，提高研究意識和研究能力，按照運用研究方式組織教學內容和通過研究途徑優化教學設計的實踐路徑[8]，努力把教學和研究緊密結合在一起。同時，更需要各級教育行政部門和學校領導從激發教師專業熱情、消解教師研究疑慮、陽光教師評價機制等幾個方面采取相應的改進對策，從而促進教師將“教學即研究”內化為日常的自覺行為。

2.1 激發教師專業熱情

雖然不能要求也不可能要求所有的教師都能成長為教育家，但是每一個不同發展階段的教師都應該堅持教學反思，不斷創新自己以教學設計為主體的實踐形態的研究成果。但是有教師坦言，“在我工作的第5～10年的時候，我在專業上的提升是飛躍。提升之后就感覺到完全夠用了，慢慢地失去了向上的動力。然后感覺到在教學方面就是停滯不前……”[9]。或者有教師困惑，“我們35歲左右評上中學高級教師，退休前這20多年的時間真不知道如何打發”[10]。一個人長期從事一項工作，過程中出現職業倦怠是正常情況。對此，教育行政部門和學校領導要通過組織研討、展示、評比、輪崗等多種形式的活動，幫助教師消除倦怠心理，激發他們保持旺盛的專業熱情，保證平時熟悉的教學內容的常教常新。

2.2 消解教師研究疑慮

“教學即研究”的關鍵是要把教學與研究緊密結合在一起，對此，教師熟練的是教學，懼怕的是研究。因為許多教師既不知道研究的評判標準，也不知道研究所應包括的核心要素。所以，教育行政部門和學校領導在通過多種渠道激發教師專業熱情的同時，要幫助他們從評判標準和一般路徑等方面消解對研究的疑慮，讓他們在認識什么是研究的同時，學會按照發現問題、分析與選擇問題、制定研究方案、實施研究方案和收集數據、回答和解決問題的步驟，研究自己教學中遇到的問題。盡可能避免憑著經驗和慣例教學，缺乏對經驗和慣例的深層反思；憑著直覺做教學科研，缺乏理論和研究方法的指導等現象的發生。從而激發教師實質成長的內驅力，促進他們掌握“教學即研究”的基本技法，并將“教學即研究”視作教學相長的根本力量。

2.3 陽光教師評價機制

在教師“形式成長”和“實質成長”不協調的事例中，形式高于實質的居多，而且往往是由于評價標準存在疏漏或有教師鉆評價標準的空子所引起的。為此，有人呼吁要有充滿公正陽光的教師考評機制，讓教師生命在教育公正的陽光中真實成長，從而促進教師專業發展從形式化到實質性的回歸[11]。最近施行的江蘇省正高級教師任職資格評審條件，對有關課題研究的要求在原先“主持或作為課題組核心成員參加過省級及以上教研科研課題1項以上，并通過成果鑒定或已完成準予結題”的基礎上，增加了“同時提交的論文中至少有1篇為課題研究成果”的條款，這對防止部分教師直接借用他人研究現象的發生具有一定的遏制作用。在此基礎上，還可以通過增加異地評委主持的論文盲審、課題答辯等環節，進一步保障評價的公正性，同時促進追求高層次專業發展的教師能真正把教學和研究當作同一件事情來做。

參考文獻：

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[10]陸軍.對江蘇農村高中化學教學現狀的考察報告[J].化學教學，2013，（10）：20～23.

[11]楊繼利.論教師的形式成長與實質成長——教育公正的視角[J].中國教育學刊，2014，（1）：93～98.