學習模式與學習策略為基礎的教學方法打造均衡發展的英語課堂

周易沐

摘?要：學習模式與學習策略為基礎的教學方法（Stylesand Strategiesbased

Instruction，以下簡稱SSBI）是近20年來廣為人知的語言教學手段。雖然有的英語教師已經在下意識地將學習策略融入到課堂教學中了，但是還沒有系統地將這些可行有效的策略教予學生，這可能會導致一個不均衡發展的班級。因此，此綜述的目的是要通過對SSBI的必然性和有效性的探討來輔助英語教師們幫助他們的學生建立起運用適合自己的學習策略的意識和自主學習的責任感。作者通過對國外有關SSBI的代表文獻與調研成果的回顧，探索了SSBI實施的必然性。同時，考慮到文化對二語習得的影響，作者對跨文化語言學習環境下SSBI或策略運用的相關文獻也進行了回顧分析，從而驗證SSBI的有效性。

關鍵詞：SSBI;高效學習者;學習策略;學習模式;跨文化

中圖分類號：H319.3???文獻標志碼：A???文章編號：10017836（2015）10013204

在英語教學中，我們經常發現有一些學生在英語學習上似乎毫不費力就可以取得很好的成績和英文語言水平，我們在此稱其為“高效學習者”;可是其他的學生似乎時刻都在用功，而英文成績和運用能力卻進展緩慢，我們在此稱其為“低效學習者”。此文獻綜述的目的之一是要探索高效學習者與低效學習者的本質區別，主要著重于學習模式及學習策略的運用這兩個個體變項，以幫助教師了解學生，取高效學習者之長，補低效學習者之短，對不同群組進行差異化教學。目的之二是驗證SSBI這一廣為人知但又頗具爭議的教學方法的必然性和有效性。

1?高效學習者

Joan

Rubin早在1975年就提出，如果我們能夠了解高效學習者在運用什么策略，我們就可以將這些有效的策略授予低效學習者，這樣就可以最終幫助后者提高語言學習的成功率[1]。

1.1?高效學習者特征

好的語言學習者不能輕易地被判定出來，因為每個人的語言學習目標是不同的，同時他們獨特的特征也影響了他們的能力。但是，這些高效學習者的共同之處是：他們非常了解自己。高效學習者了解自己的學習偏好和獨特的模式，了解哪些策略和技巧最適合他們，同時有意識或下意識地廣泛運用不同的策略[2]。此外，大多數的優秀語言學習者還有以下通性：從不熟悉的文章中猜測意思，在溝通中不怕犯錯以得到他人的反饋，舉一反三，有意識地運用不同策略來輔助交流，并且對目標語的重要結構有所了解。除此之外，好的語言學習者可以很好地處理含糊情況中不確定因素[3]。

1.2?高效學習者與低效學習者的區別

一些學者提醒我們要想更好地幫助低效的學習者，除了認識到高效學習者的共同點之外，我們應該清楚二者之間的本質區別，這樣才會更有針對性。

學者們發現，成績好的英語學習者的目標是獲得實際駕馭英語的能力，而不是關注課程目標或者考試成績。他們在課內外積極應用目標語，從而在積極的語言學習態度上又培養出自我管理的能力[4]。與低效學習者相反，高效學習者更喜歡頻繁使用交際策略 （communicative

strategies）及其他各種靈活的認知或元認知策略，在英語學習上花更多的時間，并且堅信英語對他們的未來有很重要的作用。

由此可見，高效語言學習者傾向于設立清晰的目標，保持積極的語言學習態度，展現出很高的學習動機，并且為輔助自身的學習模式嘗試各種學習策略與技巧。為了探索高效學習者具體應用哪些學習策略，下一章節對學習模式和學習策略進行簡單的介紹回顧，并對學生對學習策略的自主應用加以剖析。

2?學習模式與學習策略

2.1?學習模式測評手段及分類

通常使用的測評學習模式的調查手段如Reids Perceptual Learning Style Quest ionnaire和Oxfords Style Analysis Survey。Oxford（2003）概括出，以上調查手段所測評的學習模式主要包括四大部分：感官偏好（sensory preferences），性格驅使（perso nality types），對事物普遍性的期望程度（desired degree of generality），以及生物性區分 （biological differences）

。其中，感官偏好是指視覺、聽覺、運動覺和觸覺等;性格驅使包括性格的外向或內向、理性或感性等;對事物普遍性的期望程度指的是理解問題的角度是整體式或解析式等;生物性區分指的是生理節律、營養攝取和生活地點等[5]。

2.2?學習策略測評手段及分類

然而，一些學者提醒我們，英語學習者的學習策略無法直觀地判斷出來，因為它們形成發展是學習者自己反省與摸索而來的個人體驗。教師要對語言學習策略和語言運用策略加以區分。

目前被廣泛應用的兩種調查和觀察手段包括Strategy Inventory for Language Lea rning（以下簡稱SILL）和Strategy

Classification System。在實際教學過程中，教師需結合一些其他手段如口頭報告等來更準確、全面地評估學生對學習策略的使用情況。

對學習策略的分類有很多種，但衍變的基礎是Oxford的傳統分類法，也稱“六類學習法”[6]。“六類學習法”中直接的學習策略包括認知型策略（cognitive strategi es）——學習者通過分析語言、總結概括等方式提高對語言架構的理解;記憶性策略（memoryrelate d strategies）和補償性策略（compensatory strategies）——學習者能夠從不熟悉的語境中猜測出字詞含義，運用同義詞或者手勢等來表達他們的想法。在這三種直接策略基礎上，Ca rson & Longhini（2002）又增加了對話型策略（conversation strategies），是指學習者在交流中用此策略來糾正自己或請求幫助[7]。“六類學習法”中間接的學習策略包括元認知策略（metacognitive strategies）——學習者有識別自身學習模式和個人需求，計劃安排自己的學習任務，并且評估自己的進步情況的能力;情感性策略（affective strategies）——學習者通常會通過深呼吸或積極的自我對話來調節消極焦慮的情緒;以及社交型策略（social

strategies）——學習者在有疑惑的時候從不害怕提問，并且想要探索新的文化。

由于學習策略被定義為個人學習者為實現其學習目標而采取的行動，應考慮到個體差異及各種變項，所以，以上所提及的各類策略無法將所有的學習者類型全部囊括。于是有學者在抽象的“六類學習法”基礎上，對策略的功能、目的、技巧領域、對語言的熟練程度等因素加以整合，衍生出一套既可描述學習策略通用性又注重其多變性的方法論，以便在實際課堂中應用。比如Shumaker將學習者分為三類：探索者（Navigators）——擅于計劃、管理和批判性思考學習活動和資源;解決問題者（Problem

Solvers）——擅于處理開放式問題，并且擅于運用記憶技巧;參與者（Engagers）——自信并且對自己學習有內在動力，同時喜歡與他人溝通來擴展自己視野[8]。

2.3?語言學習者對學習策略的運用

在語言學習應用過程中，一個學習者的天性和特征會在學習過程中引導他們探索最適合他們的學習策略。

當我們判定策略的使用結果時，第二語言的精通程度往往被視作最直接的衡量因素之一。那些自己運用學習策略（如，補償性或情感型）的語言學習者，他們第二語言的整體水平也會隨之提高[9]。

盡管我們不可否認高效學習者確實在課堂學習中運用了一些學習策略，但學生在自主運用學習策略上還是有其局限性的。比如，Chamot（2004）注意到，學生通常不會記得他們之前用過什么學習策略，或者他們會誤稱用過某些策略實際上卻從未用過。而且學習策略，無論是意識形態上或是實際中已經被運用的，都不見得總會對所有的學習任務和學習者有效。這些局限性再次提醒教師，在研究學生的學習策略運用時，要同時結合多種方法來觀察到高效學習者和低效學習者在學習策略上的不同運用，從而更深刻地了解高效學習者的實際策略運用情況。

以下章節將把對學生學習策略的研究視野放大到在目標語國家出國留學的情境中，從更橫向更充分的角度對學習策略的應用加以理解。

3?跨文化在二語習得與學習策略運用中的作用

每一種語言都是文化的一部分，學習另外一種語言就是給學習者提供一個從不同角度觀察了解世界的機會。在這方面，一些學者達成了一致共識：一個成功的語言習得者可以接受，甚至被同化于第二語言所處的文化理念。

語言學習者的能力體現在兩方面：語言知識能力和交際能力。在留學的過程中，學習者需要運用目標語生存生活，完成學業。文化的同化作用對有效學習語言起著積極的作用。

Pellegrino（1998）提出，出國留學過的學生較那些沒有留學過的學生在語言學習上有著不同的思維觀點[10]。學生認為出國留學使他們語言能力提高了，與人溝通能力加強了，并且開放了對跨文化交際的思想。

Brecht et

al.（1993）的調查結果揭示了留學經歷提高了學生的閱讀、聽力和口語能力。與此同時，有著更多其他語言學習經歷的學生要比其他學生的進步更為顯著[11]。留學經歷對語言和文化能力上的影響有著不同程度的表現，尤其是在聽、說、語用和社會語言學知識的流利度方面的進步顯著。

Carson & Longhini（2002）的日記研究發現學習者的學習風格或模式不會改變，但是學習者為了在多變的自然的語言環境中有效地與人交流，他們調整和拓展了自己的語言學習策略。同樣，Paige et

al.（2004）的調研也揭示了，那些利用留學之機頻繁地用目標語與人溝通的留學生，往往為了使自己可以被理解，使交流更有意義，他們有內在動力去采取一些有效的策略[12]。

在接受學生們的積極的角度看待留學經歷的同時，以上學者還指出，這些積極的觀點往往會對學習者的語言學習造成負面的影響。學生們會將正規課堂上語言學習看作不如浸入式的學習方式有用。而且這類學生往往會把重點放在與本地人交流上而非正規語言的學習。

同時，以上學者均在調研報告中表明，語言的準確性及語言知識的能力，如語法等，在單純的浸入式語境中是無法實現的。他們普遍贊同正規課堂上的英語教學，無論是在留學前還是留學中，都不愧為一種掌握語法、詞匯或其他基礎語言學知識的更有效途徑。尤其對于低效學習者來說，他們還不具備獨立從浸入式語言學習環境中獲得益處的能力，所以教師在正規課堂上的輔助指導就顯得尤為重要了。正如之前討論并肯定的，高效的學習者確實在學習過程中使用一定的學習策略。然而，并不是所有的學生都有出國留學的機會，所以，教師應該盡量在正規課堂中添加跨文化元素，給學生體驗浸入式語境，以及在此語境中運用不同策略來應對多變的語言現象的機會。

由此，許多學者提出，如果將學習策略的講解融入到語言知識的學習中，那么學生將會受益匪淺。學習者們在掌握了這些策略后，不管是在課堂上或課堂外，都可以針對自身的學習特點和學習目的來訓練提高某一相應的語言技能。如果教師能夠在教授語言基礎知識的同時，引導低效學習者嘗試一些已經被高效學習者成功運用過的策略，那么低效學習者，尤其是在語言的初級階段，可能會變得更加的獨立和有效率[13]。

在下面的章節中要詳細探索一下以學習模式和學習策略為基礎的教學法（Stylesand strategiesbased

instruction，以下簡稱SSBI），以檢測其有效性。

4?SSBI

4.1?SSBI的宗旨與應用

Cohen等學者在對SSBI進行多年研究后指出，SSBI的目的是要教會每一個語言學習者能夠從眾多的學習策略中篩選出適合他們自己的，以幫助他們實現自己獨特的語言需求和目標。SSBI是注重學生語言發展的教學手段，它將學習模式和學習策略訓練活動與真正的語言教學相結合，其中教師的作用是要幫助學生探索他們學習的方式。SSBI更注重個人差異而不是將一個班級看成一個完全一致的整體，其宗旨是要引領學生成為獨立自主的高效語言學習者[14]。

Cohen將SSBI

分為五個階段：策略準備、意識提升、培訓、練習和對策略的個性化整合。教師首先要掌握學生現有的策略運用知識和能力，以此來衍生出有針對性的課程方案。其次，輔助學生深入了解自己的學習模式和已用或已知但從未試用過的策略，同時，讓學生自己評估這些策略的有效性和可行性，從而使學生從根本上提高對策略學習過程的認知度。接著，教師通過大量的語言學習活動來細致地傳授學習策略，這些學習活動和任務可以給學生提供驗證策略有效性的機會。在個性化策略整合階段，教師的主要職責是為學生提供大量可運用策略的機會，并鼓勵學生選擇他們喜歡的策略。

關于具體應用SSBI， Ehrman &

Oxford（1990）提醒教師要考慮到千變萬化的學習策略與學習模式的組合方式。比如說，對于外向和感覺型的學習者，教師應該提供給他們更多的跟目標語的母語使用者或其他同學社交的機會;而對于內向和思考型的學生，教師應該給他們更多閱讀和寫作練習的時間[15]。

Hadas（2011）在研習了Ehrman &

Oxford（1990）的調查后，創作了一個旨在提高溝通流利度的教學大綱。此大綱闡述了在特定的教學環境中如何將個人變量考慮其中。比如說，教師應該理解內向型學生傾向于獨立作業，同時應鼓勵外向型學生跟同伴們一起完成任務[16]。

由此看來，策略的應用和傳授應同個人偏好結合起來，這樣學習者就會自主地嘗試接受新的不熟悉的策略。考慮到SSBI實施的必然性和教學意義，也為了更好地在教室里運用SS

BI，教師應該對SSBI可能產生的結果加以熟悉，這些結果主要指聽、說、讀、寫四方面的發展。

4.2?SSBI在對語言能力發展的具體影響

一些調研關于SSBI應用對于語言能力發展的影響，

提醒教師要注意在實際操作中可能產生的問題。教師應注意調整策略教學手段以適應不同的語言領域特征，以及不同學生的個體差異。

先談口語，Cohen et

al.（1998）主要研究了SSBI對外語口語的影響。盡管他們發現不是所有的策略都對學生的口語有幫助，但是接受SSBI的學生反映他們確實在SSBI課程后培養起了能夠選擇使用更合適的交際策略的能力。因此可以看出，SSBI，尤其是關于交際策略的教學，可以提高學生整體口語流利程度。

關于聽力，Thompson &

Rubin（1996）設計了一項跟蹤調查以檢測SSBI的應用是否會對學生的聽力理解有幫助。SSBI實驗組的學生學習了通用的和特殊的認知和元認知策略。研究結果使二位學者肯定了，SSBI確實可以提高學習者的聽力理解能力[17]。

在閱讀方面，Ikeda & Taceuchi（2003）調查了SSBI對于不同語言水平的學生在閱讀理解上的影響，以及學生在課后堅持使用已學策略的情況。在調研開始和結束后均對學生進行了測驗。測驗結果顯示，SSBI只對中高水平的學生在閱讀策略上的運用有影響。因此，二位學者還建議，對于不同語言程度的學生，在策略教學上應該有所甄別。比如，自上而下分析策略（topdown processing strategies）應教給中高級水平的學生，而自下而上分析策略（bottomup processing

strategies）應會對初級學生有幫助[18]。

關于寫作方面，Chamot（2004）指出，初級學習者在詞匯選擇上和語法結構上會遇到困難，而中高級學習者可能在文章論述的組織性、連貫性和邏輯性上費些心思。Macaro（200

1）的關于SSBI在寫作水平提高上的有效性的調查中，元認知策略是此次寫作策略的教授主題。調查結果顯示，實驗組的學生在語法準確性上有很大提高，而且學生反映他們寫作時對教師的依賴減少了[19]。

5?結語

以上文獻綜述證實了高效語言學習者有別于低效語言學習者。高效學習者頻繁試驗使用一定的學習策略，并選擇適合自己的策略來提高自身的語言能力水平，無論身處正規英語課堂或是留學海外。從而可以判斷，如果教師恰當地將高效學習者常用的策略系統地教給低效學習者，將是一個值得一試的教學方法。即使跨文化語言環境下浸入式的語言學習可以對語言能力產生積極的影響，但在正規課堂上獲得的語言基礎知識和語言學習策略起著至關重要的作用，尤其對起步者或低效學習者。由此可見SSBI有其必然性及有效性。此綜述同時也驗證了學習模式和學習策略是密不可分的。在SSBI具體實施上，教師應避免將高效學習者的策略如法炮制般地授予低效學習者。同時，在英語為外語的課堂上，教師若能花些心思將留學海外的浸入式與正規課堂結合，激發學生的語言學習與應用的積極性，將起到事半功倍的效果。教師的使命是培養學生自主學習和獨立解決問題的能力，因此，英語教師要秉著使學生學語言以致用的原則，從學生實際情況出發，

SSBI教學法定會在英語課堂上發揮最大的效用。

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（責任編輯：劉東旭） ?2015年10月第34卷第10期

黑龍江教育學院學報Journal of Heilongjiang College of Education