中美課程教學和評價機制比較研究

湯美玲

摘 要：中外合作辦學在促進我國高等教育國際化的同時也在促進合作辦學高校改進教學與人才培養(yǎng)工作。課程教學與評價機制作為人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)關(guān)乎著中外合作辦學的水平和質(zhì)量。本研究以南郵—紐約理工項目為例，通過課堂觀摩、教學資料分析、訪談等形式，系統(tǒng)比較了中美方在教學理念、教學方式和評價機制等方面的差異，繼而針對中方高校進一步提升課程教學質(zhì)量提出應真正落實以學生為中心的教學理念、科學地實施多元化的啟發(fā)式教學方法、深入改革教學考核評價體系、轉(zhuǎn)向關(guān)注學生綜合素質(zhì)提高的建議。

關(guān)鍵詞：教學理念;教學方式;評價機制;差異

中圖分類號：G640 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2015）27-0146-03

隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，教育國際化已經(jīng)成為我國教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略。中外合作辦學作為我國教育領(lǐng)域在改革開放以后出現(xiàn)的新生事物，正逐漸成為我國高等教育走向國際化的一種新形式，成為我國高等院校人才培養(yǎng)的新途徑，極大地推動了我國高等教育的發(fā)展。

作為人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，課程教學與課程評價是影響教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究以南京郵電大學和美國紐約理工學院的中外合作辦學項目為例，通過分析培養(yǎng)方案、比較中美方課程的教學大綱、評分冊等教學資料，并通過課堂觀摩，與學生、教師和管理人員訪談等方式，系統(tǒng)比較了中美方在教學理念、教學方式和評價機制等方面的差異，繼而針對中方高校如何進一步提升課程教學質(zhì)量提出意見和建議。

一、中美教學理念比較

在南郵—紐約理工合作辦學中，學生前三年在國內(nèi)學習期間，美方會根據(jù)雙方共同制定的培養(yǎng)計劃遴選并派遣美方師資到南京來授課，第四年學生將赴美國紐約校區(qū)學習，中美雙方互認學分，達到中美雙方畢業(yè)要求和學位授予標準時，學生可獲得雙方學位。美方還專門設立了由院長、副院長、教學秘書、行政秘書、就業(yè)指導專員、IT技術(shù)人員等組成的南京項目管理辦公室，與中方海外教育學院共同對學生的日常教學組織和安排實施管理，并和紐約校區(qū)相關(guān)學院、職能部門進行聯(lián)系與協(xié)調(diào)，做好學生注冊、轉(zhuǎn)學分等工作。

美方的教學理念是：Student comes first即“學生的要求和利益是放在第一位的”。一切教學活動的安排，包括課程調(diào)整、考試安排、教師請假等，美方都會向?qū)W生征詢意見，并經(jīng)過各類信息的整合考慮后才會做出實際的安排，體現(xiàn)了美方以服務學生為基本原則和理念。美方不惜成本、安排大量師資，無論是公共基礎課還是專業(yè)課都堅持30人左右的小班化教學;在進行教學設計時強調(diào)實施多樣而靈活的教學方法，明確要求進行大比例的師生互動，同時提出將根據(jù)學生的即時反饋和提出的意見不斷調(diào)整教學內(nèi)容和授課安排等，處處都體現(xiàn)了以學生為中心、教師是輔助者的教學理念，其根本目的在于提升學生學習的參與度，真正突出了學生的主體地位。

中方的教學理念總體來說還是側(cè)重強調(diào)教師的主導地位，體現(xiàn)著“教師為中心” “以教學為中心”。所有教學活動的安排都是由開課學院和教務部門直接制定和實施，一般不預先征詢學生的意見和建議，且在教學設計的過程中對于課堂的教學方法、師生互動等并沒有做出明確的要求。在這樣的教學環(huán)境下，教師往往集中關(guān)注灌輸給學生大量的信息，且信息多是知識而非方法。這種模式有利于幫助學生形成系統(tǒng)的知識體系;然而另一方面，由于教師的“一言堂”，學生往往處于被動接受知識的狀態(tài)，教師和學生之間的互動較少，信息處于單項傳遞的狀態(tài)，無法調(diào)動學生的積極性和主觀能動性，學生的自主學習和探究能力難以得到鍛煉和培養(yǎng)。

二、中美教學方法比較

美方課程推崇“啟發(fā)式”教學方法，強調(diào)學生實踐能力的培養(yǎng)，突出學生對于知識的正確理解與應用，而非僅僅停留在記憶的層面。本研究表明，美方教師在課堂教學中除了采用講授、問答等教學方法之外，更多地使用了學生個人演講、小組討論、口頭匯報、團體作業(yè)等其他教學方法，充分運用啟發(fā)式、交際式、協(xié)作式、案例式等多樣的教學方式。課堂上通過大比例的師生互動、生生互動等途徑，通過生動的肢體語言、幽默的授課方式竭力塑造活躍的課堂教學氣氛，以期最大程度地吸引學生的注意力和學習興趣，時刻讓學生參與到課堂教學的過程中，通過這種師生之間的時刻關(guān)聯(lián)性來實現(xiàn)良好的課堂教學效果。同時，在課前、課后，美方教師往往布置大量的文獻閱讀作業(yè)，要求學生以某個知識點進行發(fā)散，并在課堂上對于所學知識點進行討論，提出自己的觀點，與其他同學和老師進行討論，充分發(fā)揮學生思考的積極性，加深對所學知識的理解。

中方教師在課堂教學中還是傾向于運用講授、問答等傳統(tǒng)的教學方法，其所占比例超過80%，且使用個人演講、團體作業(yè)、小組討論、案例教學等比例明顯低于美方課程。總體來說，中方課程的教學模式還是比較傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，容易造成學生思維的惰性和局限性。由于課堂上師生互動的比例偏小，教師主講、學生主聽，學生處于從屬地位，學生往往缺乏參與意識，繼而大大影響了課堂教學的作用和效率。

三、中美評價機制比較

美方任課教師可以自主制定考核方案，考核方式非常個性化，平時成績所占比例較高，其中平時成績占70%的課程門數(shù)約占75%左右。平時成績的組成項目多樣，包括：出勤、課堂測驗、個人演講、課后作業(yè)、團體作業(yè)等，且各分項的具體比例會向?qū)W生明確公布，信息公開透明。總體來說，美方課程重“過程考核”輕“結(jié)果考核”，重“能力考核”輕“知識考核”。同時，美方任課教師對于作業(yè)上交的期限、完成的方式和質(zhì)量要求等都有著明確的具體要求，且嚴格執(zhí)行，并格外強調(diào)學術(shù)誠信，美方教師往往通過使用防抄襲軟件協(xié)助檢查學生所提交的作業(yè)和報告，要求學生在引用文獻時一定要注明出處，否則將沒有成績。部分課程在制定考核指標時，強調(diào)學生作業(yè)和口頭匯報內(nèi)容的創(chuàng)新性，除了教師對于學生的作業(yè)和報告會進行評分并給出建議之外，還增加了學生之間互相評分與建議等其他方式。

從中方課程的評分標準和組成因素分析看來，中方課程評價還是傳統(tǒng)的“結(jié)果式評價”，期末考試所占比例較高均為70%，平時成績所占比例為30%;雖然教師會告知學生平時成績由出勤、平時作業(yè)、報告等分項目構(gòu)成，但具體比例和實際最終操作的結(jié)果往往不太明確、信息不夠公開。這樣的評價機制非常容易導致學生忽視平時的學習過程，學生對于課后作業(yè)所付出的時間和精力相對較少，在期末考試前根據(jù)任課教師劃定的范圍、進行突擊復習“臨時抱佛腳”的現(xiàn)象非常嚴重，往往是“一考定終身”，造成成績判定的不公平。

四、主要建議

合作辦學項目的中外雙方在教學理念、教學方法、評價機制等方面存在顯著差異，并繼而給學生也帶來了不同的學習效果。這是中外雙方兩種不同的高等教育體制和文化差異所導致的。如何實現(xiàn)雙方的優(yōu)勢互補，如何提高學生的學習和其他收獲，從建構(gòu)主義的視角，以上的研究發(fā)現(xiàn)可以給我們一些啟示，并對中方的課程教學提出以下建議。

1.真正地落實以學生為中心的教學理念

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）在20世紀60年代提出了認知發(fā)展理論，強調(diào)學習過程的建構(gòu)性。美國認知心理學家布魯納提出發(fā)現(xiàn)學習理論，認為學習就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程，注重學習者內(nèi)在興趣和思維能力的培養(yǎng)。蘇聯(lián)心理學家維果茨基創(chuàng)立了社會歷史發(fā)展理論，強調(diào)“中介人”父母、老師、同伴之間的交往互動對于學習效果的影響。雖然建構(gòu)主義有很多流派，但其核心思想比較統(tǒng)一，都認為知識不是以實體的形式存在于個體之外，知識具有建構(gòu)性。學習是一個動態(tài)的過程。學習者學習知識不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺其中的某些信息，然后同化、順應這些信息，構(gòu)建當前事物的意義[1]。學習者是學習理論上的中心[2]。

學生作為認知的主體，是信息加工的主體，是意義的主動構(gòu)建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。為了充分調(diào)動學生主體的積極性和教師的主導作用，中方教師在進行教學設計和組織實施教學活動時應貫穿以學生為中心的教學理念，以學生的學生收獲最大化為目標，不僅構(gòu)建科學的學習環(huán)境，而且引導學生進行自主學習，從課前到課后、從課堂內(nèi)到課堂外都盡力提升學生學習參與的有效性，既關(guān)照學生的個性發(fā)展，同時平衡學科知識、教學目標和學生需求之間的關(guān)系，達到學生成長（個性化發(fā)展和綜合素質(zhì)提升）和成才（學術(shù)發(fā)展）的最終目的。

2.科學地實施多元化的啟發(fā)式教學方法

布魯納提出發(fā)現(xiàn)教學法，認為教學生任何科目，絕不是對學生心靈灌輸一些固定的知識，而是啟發(fā)學生主動求取知識與組織知識。以維果茨基為代表的思想學派對智慧發(fā)展和教學之間的關(guān)系進行了研究，認為教學能影響甚至應先于發(fā)展教學的核心是進行心理活動和啟發(fā)式的教學，而不是教學行為[3]。美國當代著名心理學家威特羅克主張對學生進行啟發(fā)式教學，他所謂的“啟發(fā)”，不是在教學過程中關(guān)于知識學習的“啟發(fā)”，而是關(guān)于生成技巧的“啟發(fā)”。他的生成學習論是一種自始至終貫穿著啟發(fā)式教學指導思想的理論[4]。建構(gòu)主義提倡情境性教學。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的構(gòu)建而獲得的[5]。只有教學情境適宜，學生才能夠接收到生動而豐富的知識和信息。通過加大知識在實踐中應用的機會，又能使得學生更好地理解和把握知識的實質(zhì)，從而加深對所學知識的體會與感受，真正地構(gòu)建自己的知識體系。

教師作為教學過程的組織者與指導者，應創(chuàng)建良好的學習環(huán)境和合適的交互方式，激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，在講授、問答的基礎上，更應增加使用小組討論、口頭匯報、團體作業(yè)等其他教學方法的比重，構(gòu)建多層次、多元化、協(xié)調(diào)的課堂教學氛圍。一方面，在進行教學組織時應著重強調(diào)師生相互作用，加強課堂教學交際化，打破課堂上的沉悶氣氛，增加課堂教學的趣味性，吸引學生的注意力，同時最大程度地鼓勵學生獨立思考，培養(yǎng)學生運用批判性的思維，主動地聽講、獨立地思考并積極地表達，從而加深對所學習的知識內(nèi)容的消化與吸收;另一方面，在保留中方在教學內(nèi)容深度和知識體系方面?zhèn)鹘y(tǒng)優(yōu)勢的前提下，根據(jù)學生的反饋意見和學習效果的變化即時調(diào)整教學內(nèi)容，不僅加強基礎教育，而且重視拓寬專業(yè)口徑，強化學生進行課前預習、課后復習、搜集并分析有關(guān)信息和資料等課外延伸學習的方式，加強學生對于多媒體與網(wǎng)絡通信技術(shù)等資源的充分使用，不斷豐富學生的學習機會，注重學生實踐能力的鍛煉，敦促學生通過探索和發(fā)現(xiàn)等方法加深對于知識和信息的深刻理解，從而構(gòu)建自己的知識體系，培養(yǎng)自主學習和探究能力。

3.深入改革教學考核評價體系

建構(gòu)主義強調(diào)以定性評價為主的形成性評價，側(cè)重于對學習者的認知過程而不是學習結(jié)果的評定。從評價主體上看，建構(gòu)主義學習評價的主體是教師、學生本人及學習同伴[6]。

本次研究的數(shù)據(jù)表明，在制定課程考核評價方式時，中方課程應借鑒外方注重過程學習評價激發(fā)學生連續(xù)性學習的優(yōu)勢，將制定考核標準的權(quán)力下放給任課教師，引導教師在合理合規(guī)的前提下，從注重知識的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向注重學習過程的考核。加大出勤和平時作業(yè)的比重、淡化期末考試的比重;注意比對學生在學期初、期中和期末等不同學習階段時的學習表現(xiàn)差異，強調(diào)學習過程的重要性;同時結(jié)合課程的特點和性質(zhì)適量采用開卷考試的方式;建立多元的評價主體，在以教師對學生的考核為主的基礎上結(jié)合學生之間的互評作為參考，同時以動態(tài)的、發(fā)展的眼光看待學習評價，幫助學生認識自己的長處與短處。通過構(gòu)建科學的形成性評價機制，充分調(diào)動學生學習的連貫性和一致性，從根本上使學生打消“通過考試前突擊復習就可以過關(guān)”的僥幸心理。同時，教師應鼓勵學生樹立更高的學習目標，引導學生進行連續(xù)學習能力的培養(yǎng)，增強學生自主性學習的動力，從而獲得最大程度的學習收獲。

4.轉(zhuǎn)向關(guān)注學生綜合素質(zhì)的提高

21世紀是知識經(jīng)濟的時代。僅靠單一的專業(yè)知識已經(jīng)不能滿足社會對于大學生的需要。用人單位不僅重視學生的外語水平和計算機水平，而且更注重學生的綜合能力、敬業(yè)精神、基本的解決問題能力、承受壓力、克服困難的能力、溝通協(xié)調(diào)能力等等[7]。生產(chǎn)的社會化使得分工越來越細，一項工作往往需要很多人協(xié)作才能完成。良好的人際交往能力和協(xié)作能力有助于事業(yè)的成功[8]。學生的最終發(fā)展不僅僅由擁有的知識所決定，高等教育不僅要使學生掌握系統(tǒng)的學科知識，更應注重培養(yǎng)學生具備良好的表達能力、適應能力、創(chuàng)新能力、自學能力、團隊合作能力、解決問題能力、信息處理能力等核心競爭力，這樣才能符合社會的需求，實現(xiàn)個人的自我價值。

中方課程在借鑒外方的優(yōu)質(zhì)教育資源和多樣的教學方法基礎上，應當保持自身教育的優(yōu)勢，一方面注重提升學生的專業(yè)知識水平，培養(yǎng)學生具備長期學習和終身學習的能力，即使將來學生畢業(yè)后開始工作時也可以不斷地進行有效的自主學習;另一方面更應注重學生綜合素質(zhì)的提高，努力創(chuàng)設合作學習情境，組建學習小組，指導學生利用各類資源，通過學生之間的互動與同伴合作，鍛煉團隊協(xié)作的能力，豐富學生個體自身知識體系的創(chuàng)建，同時加大實踐教學的比重，提升學生的操作能力，增強學生的自信心，從而把學生培養(yǎng)成具備國際視野和國際化競爭能力，具有獨立思考、創(chuàng)新能力和團隊精神的復合型人才，從根本上提升學生的核心競爭力和將來步入社會從事工作的適應能力。

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Comparative Study on Chinese and American Course Teaching

and Evaluation Mechanism

TANG Meiling

（College of Overseas Education， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing 210023，China）

Abstract： When Chinese-foreign cooperative education accelerated the internationalization of Chinese higher education， it also has promoted Chinese universities to improve teaching and talent cultivation.As the core parts of talent cultivation， course teaching and evaluation mechanism are much related to the level and quality of Chinese-foreign cooperative education.Based on the joint programs between Nanjing University of Posts and Telecommunication and New York Institute of Technology， this study compared Chinese and American courses in teaching philosophy， teaching mode and evaluation mechanism， and then raises some advice for Chinese universities to improve the quality of course teaching， which includes： to implement the teaching philosophy of “being student-centered”， to execute a diversity of the heuristic methods of education， to reform the evaluation system， and to turn to focus on the improvement of students all-around quality.

Key words： Teaching philosophy; Teaching methods; Evaluation mechanism; Difference