化學教學中微課的開發與實踐

周旸+張霄+吳晗清

摘要：微課是基于知識體系的邏輯性，將精細處理后的知識點或小問題作為教學內容，以5～15分鐘的視頻為主要呈現形式的課程。相較于傳統課堂，微課具有適用范圍廣泛、課程形式靈活、課程內容多元的優勢。以“鹽類水解”為例進行分析，指出微課設計要選擇適恰的教學內容，以適用于課前、課中、課后等不同時段的學習；要進行深度的學情分析，從而有針對性地滿足學生的學習需要；認真開發腳本，構建多元的學習方式和內容。

關鍵詞：化學教學；微課；鹽類水解

文章編號：1005–6629（2015）10–0035–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 微課的概念及價值

1.1 何謂“微課”

近年來，隨著信息技術的不斷普及，網絡給人們的日常生活帶來翻天覆地的變化。這一變化也滲透到教育領域中，“微課”是隨著“翻轉課堂”和可汗學院在全球迅速走紅的熱點話題。“微課”的產生實現了教育領域的“溝通零距離”，學生可以在任何時間、任何有網絡的地方，通過“微課”的形式進行學習。“微課”的開發與實踐逐漸成為教育工作者關注的焦點。

就目前而言，專家、學者對于“微課”概念的界定莫衷一是。有學者認為“微課”是“以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程”[1]。有學者以教學論系統觀為依據，將“微課”定義為“10分鐘以內，有明確教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程”[2]。有學者在梳理總結案例的基礎上提出“微課程是一套以微視頻為核心，輔之以相應的教學資源與學習支持的學習資源”[3]。有學者以學習類型為依據提出，“微課是一種適應現代快節奏，適合移動學習、泛在學習、碎片化學習等而圍繞某個教學主題精細化設計的講座，長度不超過10分鐘的內容精、容量小的新型課程形態”[4]。還有學者認為“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”[5]。將上述“微課”概念按照微課屬性、微課內容、微課要素進行匯總，如表1所示。

綜上所述，將“微課”定義為：基于知識體系的邏輯性，將精細化處理后的某一知識點或小問題作為教學內容，以5～15分鐘的視頻為主要呈現形式的課程。

1.2 微課的價值

傳統課堂教學即班級教學活動，教學流程呈線性。“主要教學行為是教師在課堂上為完成某一目標或內容定向的任務所表現出來的行為”[6]。相較而言，微課基于翻轉課堂的教學模式，“先學后教，以學定教”，更加尊重個體差異，有利于學生的個性發展。微課與微課之間既呈線性關系，又呈平行關系，因此，微課可以在同一時間內對相同知識點進行不同維度的闡釋。“微課”與傳統課程相比具有諸多優勢。具體如表2所示。

因此，在微課的開發與實踐過程中應突出微課適用范圍廣泛、課程形式靈活、課程內容多元的優勢，以彌補傳統教學中的不足。

2 “鹽類水解”微課的案例分析

2.1 學習內容分析

人教版教材選修4《化學反應原理》從能量變化和物質變化兩個維度闡述化學反應。具體教學順序為：溶質的電離平衡→溶劑的電離平衡→單一溶質與溶劑的相互作用→不同溶質間的相互作用；對應的教學內容為弱電解質的電離（強電解質完全電離，不存在平衡）、水的電離、溶液的酸堿性和鹽類水解、難溶電解質的溶解平衡。第三節“鹽類水解”內容旨在幫助學生建構鹽類水解的概念、掌握溶液中的微粒種類及數量關系、從微觀和平衡的角度認識鹽類水解的反應原理、歸納總結鹽類水解的規律及影響因素。

鹽類水解屬于概念教學范疇。對于鹽類水解概念的建構，應注重同類事物本質屬性的概括，即對能夠發生水解的鹽類特征進行概括以及總結鹽類水解的規律。本節微課教學內容注重建構鹽溶液分析思路模型，由溶液中所含物質→微粒→微粒間的相互作用→說明結論和解釋現象，關注物質在溶液中的存在形式，以及離子間的相互作用對溶液中水的電離平衡影響，從c（H+）和c（OH-）的相對大小關系判斷、解釋溶液的酸堿性。

2.2 學情分析

以北京市X中學（排名中上等）高二學生作為研究對象，在四個教學班發放問卷共120份，回收120份，有效問卷118份；有效回收率98%。問卷涉及書寫電離方程式、列舉溶液中的微粒種類、甄別鹽溶液的酸堿性三種題型；分別從電離行為、微粒分析、離子間相互作用、平衡移動觀念、溶液系統觀五個鹽溶液要素進行分析。結果如圖1所示。

分析得出結論，學生在微粒分析、離子間相互作用兩項得分較高，而電離行為、平衡移動觀念、溶液系統觀得分較低。具體如下：

2.2.1 微粒分析

溶液的微粒分析得分率較高，為85%。將微粒分析要素細化為三個二級要素，即溶質鹽以離子形式存在、溶劑水能夠電離出離子、溶劑水主要以分子形式存在；三個二級要素的得分率分別為87%、81%、74%。學生出現的錯誤主要分為兩類：

2.2.3 溶液系統觀

學生在分析鹽溶液時，較少關注溶液中的平衡體系。因此，要素平衡移動觀念的得分率只有23%。能夠系統分析溶液的學生比例較少，大部分學生缺乏對平衡體系的動態分析。例如“請寫出分析溶液的一般思路”一題學生的典型答案如下：

學生A：電離→水解

學生B：先確定溶質和溶劑→確定鹽類的水解

學生C：微粒來源及種類、性質

通過分析問卷結果得出結論，學生在學習鹽類水解內容時，對物質在溶液中的存在形式、化學平衡、溶液分析思路存在認知難點。基于上述學習內容分析及學情分析，開發設計微課腳本，以期對完善化學微課的開發與實踐帶來教益。

2.3 腳本開發

見表3所示。

3 微課開發與實踐的反思

3.1 微課設計要選擇適恰的教學內容，以適用不同時段的學習

微課相較于傳統課堂教學適用范圍更加廣泛。傳統課堂教學一般僅適用于課中，即教師通過40～45分鐘的教學，使學生掌握必要的知識與技能。微課適用于課前、課中、課后三個時間段。課前微課通過介紹接下來的學習內容，使學生對教學難點進行初步學習，通過設問的方式激發學生的學習興趣、引發學生對新知識的思考。因此，課前微課的教學內容應當涉及隨后教學的重難點，教學內容不宜過于寬泛，應針對某一重難點做細致的分析。課中微課作為課堂教學的一部分，承載著突出重點、解決難點、起承過渡的重要作用，因此，課中微課的教學內容應當以整堂課的教學設計為依據，適時、適度地使用微課的方式突出教學中的重點內容，解決教學中的難點內容。教師甚至可以將課中微課設計成為整堂課的教學亮點，以視頻、動畫的形式完成教學，使教學過程更富生命力。課后微課可以有效地起到復習作用，學生通過微課進行重難點的復習與鞏固。因此，課后微課的教學內容要突出知識的系統性與差異性，在較短的時間內完成教學內容的梳理，言簡意賅地講解教學重點，使學生能夠在短時間內復習所學知識，并將知識系統化，對于新知識的建構大有裨益。

3.2 要進行深度的學情分析，從而有針對性地滿足學生的學習需要

微課相較于傳統課堂教學更具靈活性。微課主要以視頻的方式呈現給學生，視頻教學可以完成實際教學無法完成的任務。例如，在真實的課堂情境中，教師若想完成實驗、分析實驗原理、模擬反應過程，需要依次完成上述三個動作。而在微課中，教師可以在所做視頻中同時呈現上述三個過程，即同一時間完成化學反應在三個維度上的不同呈現，將化學實驗及實驗原理更加直觀地呈現給學生。微課的高度靈活性導致課程內容展示過快，即在同一時間內可能出現多個教學重點，對于學習能力相對較弱的學生接受起來較為吃力。因此，在設計微課的過程中，教師首先要對學情進行充分的分析，把握學生的原有知識水平、學生接受知識的水平以及學生的學習興趣。基于學情分析，教師可以更具針對性地設計微課。例如，對于學習化學興趣較弱的學生，教師可以在設計微課的過程中加入幽默的動畫效果，以激發學生的學習興趣。

3.3 認真開發腳本，構建多元的學習方式和內容

微課的課程內容相較于傳統教學更加豐富。傳統教學以教授學生必要的知識和技能為主要目的，“它與技術知識相分離，也與社會生產和現實生活相分離，還與價值教育和情感教育疏離和脫鉤”[7]。微課不僅能夠教授知識與技能，還具有課例研究、拓展訓練等功能。傳統課堂教學以概念的建構作為教學流程，因此，課堂中涉及的案例往往是教學內容的補充，甚至獵奇。在微課教學中，課例是教學設計的主體，即教師基于某一課例引出所學的知識內容，再用理論知識對課例進行分析，最終使學生以本堂課所學知識為依據，分析、反思課例內容。在傳統課堂教學的尾聲，教師往往會布置用于鞏固所學知識的家庭作業，作業絕大部分以書面形式為主，極少涉及資料查閱、自主實驗、合作交流等形式。在微課教學的尾聲，教師可以布置供學生自主進行拓展訓練的作業。例如，教師可以在微課的尾聲遺留某些問題，學生通過查閱資料、自主設計實驗等方式解決這些問題，學生的自主性與可自由支配的時間大大提高。因此，在開發腳本的過程中，教師應當充分考慮微課的功能，特別是在傳統課堂教學中難以實現的功能，并以此為依據開發腳本，彌補傳統課堂教學中存在的不足。

綜上所述，微課具有教學手段多樣，教學內容豐富，教學途徑多元等優勢。有利于教學重點的學習與鞏固，有利于教學難點的突破，有利于知識的體系化與可持續性發展。因此，對于微課的開發與實踐教師應當予以重視。

參考文獻：

[1]胡鐵生.微課的內涵理解與教學設計方法[J].廣東教育（綜合），2014，（4）：33～35.

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[4]劉名卓，祝智庭.微課程的設計分析與模型構建[J].中國電化教育，2013，（12）：128～131.

[5]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013，（4）：13～14.

[6]施良方.教學理論[M].上海：華東師范大學出版社，1999：173.

[7]丁邦平.國際科學教育導論[M].太原：山西教育出版社，2002：158.