高校課程質量標準建設新探

范立新+蔣勝永+黃龍軍

摘要：本文從提高當前高校課程質量出發，對當前國家課程標準進行簡要分析，提出各高校建立符合自身特點的課程質量標準的必要性，并給出課程質量標準的內涵和核心架構，根據實際經驗提出在建設和實施課程質量標準過程中的若干問題及對策。

關鍵詞：高校;課程質量;課程評價;課程質量標準

中圖分類號：G647 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）19-0170-03

一、提高高校教學質量必須以標準為基礎

1.高校大眾化教學使教學質量監控和評價成為熱點。衡量一所高校的辦學水平，其重要依據是教學質量的高低。我國自1999年高校擴招以來，高等教育在總體上得到較快發展，但隨著招生規模的不斷擴大，質量與數量的矛盾也日益突出，因此，如何在新形勢下保障高等教育的教學質量已成為亟待解決的問題。當前，教學質量管理已受到高等學校的普遍重視，許多高等院校也在不同程度地開展了教學質量的監控與評價工作。

2.課程質量是教學質量的基石。提高人才培養質量應以提高教學質量為核心。教學質量直接依賴于專業質量，而專業質量則由具體的課程質量所支撐。課程是實施教學、承載人才培養目標、體現培養模式的基本功能單元，是知識傳授、能力培養、素質提高的主要途徑。可見，提高課程質量是提高教學質量的基礎，而提高教學質量是提高人才培養質量的核心。也就是說，課程質量是教學質量的基本構成，是提高人才培養質量的基石。

3.標準和質量之間的關系。國家標準GB/T20000.1-2002中對標準的定義是：為了在一定的范圍內獲得最佳秩序，經協商一致制定并由公認機構批準，共同使用的和重復使用的一種規范性文件。凡是質量都必須有標準，沒有標準的質量就好比空中樓閣，離開標準談質量是不切實際的，也是不可思議的。人才培養質量、教學質量、專業質量、課程質量均不例外。標準是判定質量的依據，質量的好壞則是就指定標準的達成程度而言的。需要特別強調的是，質量和標準密不可分，必須先有標準，然后才能討論質量，而且依據的必須是某個共同的標準。換句話說，所謂質量的高低或優劣，其本質是指某個指定標準的實現程度。

4.課程標準概述。討論課程質量，必須建立與課程質量密切相關的標準——課程質量標準。只有建立課程質量標準，才有討論和評價課程質量高低的基礎。當前并沒有國家層面的課程質量標準，相對而言，現有的與課程質量標準最相近的規范性教學文檔應該是課程標準。顧明遠先生主編的《教育大辭典》中是這樣定義課程標準的：確定學校教育一定階段的課程水準、課程結構與課程模式的綱領性文件即為課程標準，一般包括總綱與分科課程標準兩部分。總綱是關于一定學校課程的總體設計，它的正確制定對分科標準的正確設計具有決定性作用。總綱包括課程設計的指導思想、培養規格、課程設置、學時分配、課程模式、考試制度、課程實施的要求和課程評價的部署。分科課程標準規定各科教學目標、教材綱要、教學的重點難點、教學時間的分配、教學設備、教學方法和其他教學注意事項。現行的學校教學計劃，相當于課程標準的總綱部分;現行的學科教學大綱，相當于分科課程標準。

5.國家課程標準的現狀。國家課程標準的基本架構包括四部分：前言、課程目標、內容標準、實施建議等。這四個部分主要涉及課程性質、基本理念、設計思路、教學目標、教學內容與要求、教學建議、考核建議、教材編寫建議、課程資源開發和利用建議等。隨著基礎教育課程改革的展開，基礎教育課程的國家課程標準已逐漸代替教學大綱。然而，有別于基礎教育，當前國內高校的課程標準研究尚處于起步階段。

二、各校建立課程質量標準的必要性

1.當前難以推出國家統一的高校課程標準。（1）高校分類的事實。根據2013年國家教育部網站提供的關于高等教育學校（機構）數的信息，當前我國普通高等學校數量已達2442所，其中本科院校1145所，高職（專科）院校1297所。如此多的高校，其層次和定位也各不相同。潘懋元、武書連、陳厚豐、馬陸亭等曾對我國高校的分類和定位進行過研究。既然當前高校有分類的要求，那么不同類型高校的人才培養目標也就不盡相同，課程教學目標也會有所側重。正因如此，同樣的課程在不同類型學校的目標和要求也會不同，國家推出統一課程標準的難度就會比較大。即使推出國家層面的課程標準，仍需各高校進行必要的補充和具體化。國家層面只能提供基礎的、必要的內容，其他的更多的要求仍將由各高校進行完善和拓展。（2）同一課程對不同專業的學生來說，其要求也不盡相同。即使同一所高校開設同樣名稱的課程，也會由于面向不同的專業而使教學要求和評價要求有所差異。類似這樣的問題在一定程度上會使國家層面的課程標準難以推出。

2.國家層面的標準較難滿足動態調整的需求。當前高校的培養方案、教學大綱等教學文本，通常每隔幾年會進行一次修改或重建，原因是明顯的，如社會需求發生改變，學校定位發生改變，專業方向和目標發生改變，原有方案在實施過程中發現不足需要給予調整等。這就是培養方案、教學大綱（課程標準）的動態調整的需求。若每所高校都依賴于國家層面的統一標準，則較難滿足動態調整的需求。

3.國家課程標準不能提供課程評價的功能。課程標準可以詳細地規定課程的教學目標、教學內容，甚至包括教學建議及對學生的考核建議。然而，由于教學過程和普通產品生產過程的不同，對其產品（學生）質量的衡量不能只依賴成績，而應從更科學、合理、全面的角度進行評價。除了對學生進行考核外，還要對教學過程的參與者如教師進行考核，甚至還要對學校提供的教學條件進行考核，因為影響教學效果的因素有學生、教師、學校環境和制度等。顧明遠先生關于教學質量評價的定義是：依據教學目標對教學過程中的各種因素及其綜合結果做出科學判定，即為教學質量評價，一般可分為行為評定和效果評定。前者以教師在教學活動中的行為為直接的評定對象。教師的行為通常體現在教學方法、教學能力、教學態度等幾方面。后者以教學工作的最后結果，即以學生的學習成績（包括行為的變化、能力的增長、學術水平的提高）作為評價教學質量的依據。但當前國家課程標準并沒有行為評定的內容，因此，難以提供對課程進行全面評價的功能。endprint

綜上所述，既然當前國家層面推出高校統一課程標準的可能性不大，那么，各高校為了保障課程質量，立足自身的定位，制定科學、合理且具有自身特色的課程質量標準已是當務之急。

三、課程質量標準的內涵和核心架構

1.課程質量標準的研究現狀。依據現有文獻，暫時還未有對課程質量標準的公認定義，但部分學者已給出自己對其的理解。劉宗南認為，課程質量標準是一定社會教育目的和各級各類學校人才培養目標的實現程度，包括課程質量的根本性要求和具體的人才質量規格。前者是總括性的質量標準，也稱本質質量標準，是人才培養在知識與技能、素質與能力、態度與價值觀等方面的規定。后者是人才培養的具體的質量標準或教育教學過程的質量評價標準，是從學校層面對人才培養過程及其質量保障體系進行再評價的標準，而課程標準是進行課程質量評價和管理的必要條件。

2.課程質量標準的內涵。狹義的課程質量標準既應包括課程性質、教學目標、教學內容、教學方法、實施建議等，這些內容總體上和國家課程標準的框架類似，也應包括相應的課程評價，這是國家課程標準所不具備的。廣義的課程質量標準是為了保障課程質量而建立的一系列教學文檔、管理制度、過程監控、評價指標等各方面的總和。需要指出的是，課程評價是課程質量標準的重要組成部分，是保障和促進課程教學質量的重要依據，不僅是對學生的評價，還包括對教師、教學條件、教學資源等可能影響課程質量各方面因素的評價。

3.課程質量標準的核心架構。在國家課程標準基本架構的基礎上，進行適當的調整和擴充，結合高校課程的實際情況，確定高校課程質量標準的主要內容。（1）課程概述。包括課程基本概況、課程性質、基本理念、設計思路等。（2）課程目標。包括總體目標和具體目標，具體目標又分別包括知識目標、能力目標、素質目標等三個方面。（3）內容標準。包括課程教學內容與要求和學時建議。（4）實施建議。包括教學組織（教學方法與手段）、對學生的考核、教材、課程資源、實驗設備配置等。（5）課程評價。包括詳細的課程評價操作手冊。

需要說明的是，為了順應當前提高學生各方面素質的時代趨勢，課程質量標準的用詞描述應以學生為主體，突出學習過程和方法，將提高學生的知識、能力和素質作為目標。隨著當前高校課程教學改革的推進和深化，具有時代氣息、符合時代潮流的課程質量標準值得期待。

四、關于課程評價的補充說明

1.課程評價應考慮的要素。課程質量標準相對于國家課程標準，其最重要的內容是增加了課程評價，或者說課程教學效果評價，這是檢驗和評價課程質量的重要依據。課程評價的導向性作用非常明顯，借助于科學合理的課程評價指標，在一定程度上可以引導和推動教師轉變教學觀念、教學方法和手段，提高教學質量。理論上來說，課程評價應該依據教學目標對教學過程中的各種因素及其綜合結果做出科學的判定。一方面，由于教學目標包括知識、能力、素質等多方面的目標，因此，單純以評價學生的知識掌握程度作為唯一的評價目標是不夠全面的。另一方面，教學是教師和學生共同完成的人才培養活動，是對人的培養過程，因此對培養過程的考評也同樣重要。根據質量和標準之間的關系，課程評價應充分考慮課程目標，根據課程目標合理設計評價指標，以便檢驗目標的達成程度。評價指標既要全面又要有所側重，既要體現對教學團隊的考核又要體現對教師個人的考核，應體現教學準備、教學過程、教學效果三者的辯證統一，缺一不可。此外，評價指標應有較高的信度、效度、難易度及區分度，具有較強的可操作性。而且，評價指標要有明確的、可操作的評價方法，在課程評價操作手冊中應詳細說明各個指標的評價標準。根據教學特點，應合理地實現定量評價和定性評價的結合、個性和共性的結合。共性是指大多數課程都應具備的評價要素，而個性則是指特定課程所特有的評價要求。

根據時間的先后順序對評價內容進行分類，可分為事前、事中、事后。事前即教學準備，主要是對課程準備工作的評價，包括師資隊伍、教學文檔、教學資源等。事中即教學過程，主要是對教師和學生共同參與的教與學的過程進行評價，通常體現在教學方法、教學能力、教學態度等。事后即教學效果，主要評價學生的學習效果與教師的教學成果等。評價方法可以根據不同課程的特點進行設置，并非僅僅是指學生的學業成績。

2.相關課程評價指標建議。以計算機專業基礎課程《高級語言》課程質量標準建設過程為例，該課程評價指標包括六個一級指標、若干二級指標和三級指標。六個一級指標分別是：教學隊伍、教學內容、教學資源、教學方法和管理、考核方法、教學效果。因三級指標涉及具體課程的自身特點，本文只對一級、二級指標做簡要解釋。（1）教學隊伍。此類指標體現教師隊伍的基本情況，是客觀的數據，和具體教學過程無關，是對團隊的考核，課程組人數一般在2～5人。合理的教學團隊是保證優質教學的基礎。其二級指標分為師資結構、教學教改、學術水平。（2）教學內容。此類指標體現學科組織（課程組）對本課程的規劃，是相對客觀的數據，和課程組有少量的關系，因為課程組的成員很有可能會參與課程的規劃，是對團隊的考核。只有對教學內容進行合理的規劃和安排，才能保證教學的順利進行。其相應的二級指標分為課程內容、課程組織和安排。（3）教學資源。此類指標屬于實施課程教學的準備和對教學資源的必要保障，對教學效果有直接的因果關系，其得分高低和課程組的主觀努力有較大關系，是對團隊的考核。其相應的二級指標分為教學文檔、教材建設、實驗設備和條件、網絡資源。（4）教學方法和管理。這是課程教學實施者的實戰舞臺。教學方法體現教學理念和個人熱情，體現教學實施者的管理能力和精力投入。其評價指標是教學效果好壞的最直接因素，是對教師個人的考核。其相應的二級指標分為教學方法、教學管理。（5）考核方法。制定科學合理的考核方法對培養學生的學習方法和學習能力有一定的引導作用，此類評價指標對教學效果有較為直接的關系，既是對教師個人的考核，也是對教學團隊的考核。通常，結果性考核方法是由教學團隊商討決定的，而過程性考核方法則需要教師平時投入更多的精力。相應的二級指標分為過程性考核方法、結果性考核方法（以期末考核為主）。（6）教學效果。此類指標是對課程教學效果的肯定和鼓勵，是特色的體現，更是結果的考核。雖然教學考核重在過程，但教學成果的取得往往是良好教學效果的最直接體現。這是對個人的考核，相應的二級指標分為各方評價、教學成果、期末考試成績分布、學生平時練習效果、學科競賽成績等。

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