教育者是思想政治教育的唯一認識主體

內容摘要：自主體性哲學遭受批判以來，基于傳統主客二元劃分基礎上的思想政治教育也難免遭牽連。究竟教育者與受教育者何者才是思想政治教育的主體，學界莫衷一是。然而，當前的爭論雖然激烈，卻于三個基本的問題上并未作出必要的區分：區分實踐層面的錯誤與理論本身的錯誤；區分認識主體和價值主體；區分教育過程和學習過程。此外，學界對教育者作為思想政治教育的唯一主體的一些批判，也有必要重新審視。教育者作為思想政治教育唯一的認識主體是思想政治教育理論與實踐的雙重需要。

關鍵詞：思想政治教育 教育者 認識主體

主體性雖然作為近代哲學的根基，但是在后來的實踐中它的困境逐漸暴露出來，因而，開啟了現代對主體性哲學的批判之路。作為以哲學為指導的具體科學，思想政治教育也經歷了這一過程。建立在傳統主客二元劃分基礎上的思想政治教育理論很自然地成了被批判的對象。而學界在主客體之爭中對傳統主體性思想政治教育批判，其實質是指向：“教育者單一主體”思想政治教育。“傳統主體性思想政治教育的理念都是強調主客二元劃分，即強調教育者是施教主體，處于主體性地位，受教育者則是客體，處于被動受教地位”。[1]

一.思想政治教育中的主客體之爭

1984年，開始在高校設置思想政治教育專業。在后來長期的實踐和理論探索中，形成了眾多的思想政治教育理論。按照不同的標準，可以作出不同的劃分。以對思想政治教育中，教育者與受教育者何者為主體的理解，可以作如下劃分：教育者單一主體思想政治教育，受教育者單一主體思想政治教育，雙主體思想政治教育，主體間性（主體際性）思想政治教育。正是批判傳統主體性思想政治教育之路的開啟，形成了思想政治教育中關于應該確立何者為主體的主客體之爭。

所謂教育者單一主體思想政治教育，是指建立在主客二元劃分基礎之上的一種思想政治教育理論，在這一理論中，教育者是教育的主體，受教育者是教育的客體。受教育者單一主體說，是認為受教育者是教育的唯一主體，教育者為客體的思想政治教育。以上兩種觀點中，教育者與受教育者處在“主——客”關系中。對于雙主體思想政治教育，目前存在著兩種理解：其一、教育者與受教育者之間是互為主客體關系，放在施教過程中，教育者是主體，受教育者則為客體，放在受教過程中，教育者是客體，對應的受教育者為主體。其二、教育者受教育者都是從事實踐活動的現實的人，兩者都應該被視為主體。主體間性思想政治教育又被稱為“主體際說”思想政治教育，下面的定義得到了學界的普遍認可：“主體間性思想政治教育是指兩種關系的統一：一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了‘主體——主體的關系；另一種關系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同的客體，與教育資料構成‘主體——客體的關系。這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育。”[2]

這樣的主客體之爭的直接后果是教育者對自身在教育活動中的地位、作用和責任自我認同的混亂。究竟以何種理論來作為指導理念，一時眾說紛紜。

二.思想政治教育主客體之爭不可缺少的三個前提

1.區分實踐層面的錯誤與理論自身的錯誤

辯證唯物主義認識論認為：理論來源于實踐，并在實踐中得到檢驗，進而指導實踐。正是因為這樣的關系，實踐中一旦出現了錯誤或困境，人們便很自然地去反思作為指導實踐的理論是否正確。然而，事實是并不是每一次實踐中所犯的錯誤，總要理論出來買單。因為至少還有其他兩個值得考慮的因素：其一、實踐活動的承擔者對理論的理解是否正確。如果因為實踐活動的承擔者沒有正確領會理論的涵義，那么在實踐中指導他行為的就不是他名義上所用的理論本身。其二、即便理解正確了，其在實踐中的操作是否得當。這是理論運用于實踐的第二個環節。在操作層面中，如果是操作者本身的行為的錯誤，其責任也不應推給理論本身。而學界中對“教育者單一主體”思想政治教育理論的批判，卻沒有進行這樣的區分。關于這一點，筆者將會在文章的第三節作詳細的論述。

2.區分認識主體和價值主體

筆者發現學界中關于思想政治教育的主體與客體之爭，均停留在了主體層面本身，而并未對主體的性質作出自覺地區分。而事實上，主體是可分為認識主體和價值主體的。所謂認識主體是指實踐和認識活動的實際承擔者，是具體的現實的人。而所謂價值主體是實踐活動指向的對象。

用主客體的爭論為例：“教育者單一主體說”，“雙主體說”，“主體間性說”中的主體是認識主體，而“受教育者單一主體說”中的主體是價值主體。前者與后者對于主體確立的標準已然不同，因此，“受教育單一主體說”對“教育者單一主體說”的批判是無力的。因為認識主體和價值主體既可以是同一事物，也可以是兩個不同的事物。如果實踐活動的目標是活動的承擔者本身，那么二者是統一的；反之，如果實踐活動的目標是活動指向的對象，那么二者就是分離的。而思想政治教育恰恰是后者：其活動的承擔者是教育者，但活動解決的根本矛盾是使受教育者的思想政治教育水平符合社會發展的要求。

3.區分爭論立足的具體過程

從上文可以看出，除了”客體單一主體說“之外，其余爭論的論述主體均屬認識主體。對于認識主體的研究，必須要將其放在具體的實踐活動中，而不能只抽象地談概念。因此，若要確定主體，實踐活動的內涵和外延。

正如馬克思對同一時間進行的勞動，從形而上學的層次區分為具體勞動和抽象勞動。同一時間進行的思想政治教育也可以從同樣的層次區分為：教育活動和學習活動。而思想政治教育從性質上來看，應屬前者。之所以作這樣的區分，一方面是為了從內涵和外延上厘清教育活動和學習活動，另一方面，也有利于重新梳理二者之間的關系，從而可以避免”雙主體說“在分析思想政治教育主體時產生的角度混亂現象。

毛澤東同志曾對如何區分不同的事物作了經典的論述：“（事物內部包含的）這種特殊的矛盾，是構成一事物區別于他事物的特殊本質。”[3]一方面千差萬別的事物以其內部的特殊矛盾為相互區分的依據，另一方面事物的主要矛盾的主要方面決定了事物的性質。受教育者當前的思想政治水平與社會發展所要求的水平之間的矛盾，是貫穿思想政治教育的主要矛盾，但是這一主要矛盾在教育活動和學習活動中卻表現著不同的主要方面。從教育者角度來說，其主要方面是提供相關的材料，創設一定的情境等，為受教育者內在的矛盾轉化提供條件；從受教育者角度來說，其主要方面是如何將教育者提供的教育性材料，創設的情境等內化為自己的思想，再外化為自己的行為。因此，二者從性質來看不能混為一談。其次，從外延上來看，二者也不是包含與被包含的關系——教育活動并不包含學習活動。思想政治教育學主要研究兩大基本規律：思想政治教育活動的規律以及受教育者思想政治品德形成和發展的規律。其中，受教育者思想品德形成和發展，就包括受教育者學習的過程，因此，受教育者學習的過程，應作為教育活動的研究對象而存在。因此，受教育者雖然是學習活動的主體，但卻不能視為思想政治教育的主體。endprint

三.對“教育者單一主體”說的辯護

正如前文所說，人們很容易將實踐層面的錯誤在邏輯上歸結到理論層面。筆者認為，以下幾種對“教育者單一主體”說的批判，是沒有觸動到該理論的是指內涵的，因此，也是不合理的。

1.師生地位的不平等并非傳統思想政治教育的必然

當下學界一種流行的觀點是：傳統思想政治教育是一種不平等的交往方式，造成了師生關系的不平等。“人們把教育者視為唯一的主體，具有明顯的‘唯我性……是一種不平等的交往方式。”[4]“（傳統思想政治教育中）教育者與受教育者缺乏平等性。”[5]這樣指責正如前文所說，是將對理論的錯誤理解，歸咎到了理論本身。實踐中師生地位不平等現象，并非傳統思想政治教育的必然。

主體與客體作為既對立又統一的矛盾兩個方面，在概念的層次上并無高低之分。其次，辯證唯物主義認為，客體作為與主體相對立的存在，是不依賴于主體的客觀存在，因此也并無依附關系。另一方面，主體若要正確地實踐，恰恰要求主體尊重客體的發展規律，而不能憑自己的主觀臆斷，如果主體不能充分尊重他實踐的對象，那么把字面上的“主客關系”換成“主體間性”關系也是枉然。

2.教學相長是傳統思想政治教育的內在要求

學界中有著這樣的一種批判：傳統思想政治教育培養目標是單一的。即：“把受教育者的思想品德完善了，思想政治教育的目標也就完成了，這是一種單贏的思想政治教育。”[6]

誠然，思想政治教育內在的存在的內在依據是：“一定的社會發展的要求同人們實際的思想政治品德水準之間的矛盾”。[7]而思想政治教育的活動正是提高受教育者的思想政治品德水平，以解決這一矛盾。但是，另一方面，思想政治教育過程的基本矛盾是：“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。”[8]這就內在地要求教育者掌握的社會要求的思想政治品德水準，要高于受教育者當前實際的思想政治品德水平。同時：“從理論上，教育者與社會要求是統一的。”[9]因此，可以自然地推出，理論上教育者的思想政治品德水平應高于受教育者。同時，這是一個動態的過程，因為受教育者的思想政治品德水平是隨著教育日益變化的。因此，教學相長也是傳統思想政治教育的內在要求。

3.傳統思想政治教育并不抹殺受教育者的主體性

另一種指向傳統思想政治教育的指責是：“教育過程中，經常對受教育者‘滿堂灌，無形中抹殺了受教育者的主動性。”[10]在此，筆者想反駁的是，傳統思想政治教育不僅沒有抹殺受教育者的主動性，而且承認受教育者作為人的完整的主體性。

在此，有必要厘清主體與主體性的關系。主體性是主體所具有的屬性，主體是主體性的充分條件。凡是主體，就具有主體性，但反之，具有主體性的卻并不一定就是主體。因為主體與客體的確定，并不是作抽象的概念定義，而是要放到具體的關系中。在人與物的關系中，具有主體性的人作為主體，這是理所當然。然而，在人與人的關系中，發生關系的雙方均具有主體性，但二者卻是處在主——客關系中，也就意味著二者之間必有一個是客體。但主體性是人的固有屬性，并不會因處于客體的位置而喪失。在這里受教育者作為現實的人，是一種特殊的客體，是具有“主體性”客體。下面筆者將對思想政治教育如何承認受教育者作為客體的完整的主體性作分析。

辯證唯物主義發展的觀點認為，內因是事物發展的動力，根本原因；外因是內因的條件。因此，“滿堂灌”、“一言堂”的方式自然是建立在辯證唯物主義哲學基礎上的傳統思想政治教育所不認同的。在傳統的思想政治教育中，教育者與受教育者雖然是主——客關系，但另一方面，它認為：“任何人思想政治品德的形成發展過程……是這些要素（知、情、信、意、行）的不斷的均衡發展以及知行轉化循環往復，螺旋式上升的內在矛盾運動過程。”[11]而實踐中出現的教師為中心的“滿堂灌”，企圖通過教師的“填鴨”來完成教育目標的現象，很明顯與傳統思想政治教育的實質內涵不符。

四.重樹思想政治教育者的主體地位

既然對于傳統思想政治教育的批判是值得反駁的，那么對于傳統思想政治教育中飽受爭議的教育者的主體地位也有必要重新樹立。但在此之前，我們需要明確一個前提，以避免不要必要的爭論，即：重新樹立的教育者主體，在性質上是認識主體。筆者認為這樣的重新樹立具有理論和實踐的雙重需要。

首先，在理論上，這是思想政治教育產生和發展的內在需要。任何一個人不可能天生具備社會發展所要求的思想政治品德水平，否則思想政治教育不必存在。因此，必然需要一個已經掌握社會發展所需要的思想政治品德水平的主體來為從不具備到具備之間搭建橋梁。而這一使命是任何人都無法獨立完成的，即便是自我教育，若要達到一定的效果，也必須要建立在接受了一定的教育的基礎上。因此，這一承擔搭建橋梁的主體便內在地確定為教育者。

其次，沒有目標的教育是無效的，因為人們無法對一個沒有課程目標的課程進行評估。在日常的教育實踐中，當然也包括思想政治教育實踐，在實施教育活動之前，必然要設立相應的教學目標，而教學目標的一項重要內容便是將學生（受教育者）培養到相應的程度，或使之掌握相應的技能。那么試問，在這樣事先帶著目標去培養對方的情況下，學生（受教育者）究竟身處認識主體還是客體？教育者沒有必要回避將受教育者視為自己的客體，因為這本身是無可厚非的事實，并不是絕對的惡。正如差別本不必然意味著對立，它更是聯系的前提；主體與客體的區分也并不必然意味著主強客弱，也意味著和諧。

參考文獻

[1]《毛澤東選集》.第一卷[M].北京：人民出版社，1952

[2]邱偉光，張耀燦等.《思想政治教育學原理》[M].北京：高等教育出版社，1999

[3]張耀燦等.思想政治教育學前沿[M].北京：人民出版社，2006

[4]周先進.主體間性思想政治教育何以成為必然——兼論主體性思想政治教育的弊端[J].前沿，2010，（7）

[5]王婷.主體間性思想政治教育哲學基礎初探[J].重慶科技學院學報，2010，（20）

注 釋

[1]周先進.主體間性思想政治教育何以成為必然——兼論主體性思想政治教育的弊端[J].前沿，2010（7）：10

[2]張耀燦等.思想政治教育學前沿[M]..北京：人民出版社，2006：359

[3]《毛澤東選集》.第一卷[M].北京：人民出版社，1952：297

[4]王婷.主體間性思想政治教育哲學基礎初探[J].重慶科技學院學報，2010（20）：27

[5]周先進.主體間性思想政治教育何以成為必然——兼論主體性思想政治教育的弊端[J].前沿，2010（7）：10

[6]王婷.主體間性思想政治教育哲學基礎初探[J].重慶科技學院學報，2010：（20）：27

[7]邱偉光，張耀燦等.《思想政治教育學原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：7

[8]邱偉光，張耀燦等.《思想政治教育學原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：108

[9]邱偉光，張耀燦等.《思想政治教育學原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：110

[10]王婷.主體間性思想政治教育哲學基礎初探[J].重慶科技學院學報，2010（20）：27

[11]邱偉光，張耀燦等.《思想政治教育學原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：96

（作者介紹：伍強，上海理工大學社會科學學院碩士研究生，研究方向：思想政治教育理論）endprint