基于任務(wù)的語言教學(xué)與任務(wù)支持的語言教學(xué)

康立新

摘要：目前，在語言教學(xué)中，“任務(wù)”被作為一個(gè)傘式術(shù)語廣泛地應(yīng)用于“任務(wù)”被使用的任何情境。一方面它引起了人們對(duì)“基于任務(wù)的語言教學(xué)”的困惑和質(zhì)疑，另一方面也降低了“任務(wù)”作為一個(gè)特別的教學(xué)概念的價(jià)值。鑒于此，根據(jù)其不同的使用方式被區(qū)分為“基于任務(wù)”、“任務(wù)支持”和“任務(wù)參照”，并且從任務(wù)的內(nèi)涵、作用和理論依據(jù)等方面區(qū)分了基于任務(wù)的語言教學(xué)和任務(wù)支持的語言教學(xué)。最后指出我們需要對(duì)一直為研究界所忽視但在實(shí)踐中被廣泛使用的任務(wù)支持的語言教學(xué)進(jìn)行深入研究，切實(shí)找到適合我國外語教學(xué)的思路和方法。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；基于任務(wù)；任務(wù)支持；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）10-0162-03

Johnson于1979年首先明確地指出需要把“任務(wù)”這個(gè)概念融入語言加工之中并作為語言教學(xué)的方向[1]P53。隨后，“任務(wù)”這個(gè)概念因各種各樣的原因引起了二語研究者和語言教師的廣泛興趣。Ellis（2003）指出隨著二語研究者和廣大教師對(duì)“任務(wù)”的認(rèn)可，“任務(wù)”已逐漸成為一種廣泛使用的教學(xué)手段[2]p52。

一、“基于任務(wù)”和“任務(wù)支持”

自20世紀(jì)80年代以來的30多年里，“任務(wù)”作為二語習(xí)得和語言教學(xué)研究者關(guān)注、研究和爭(zhēng)論的焦點(diǎn)之一，有著各種各樣的定義。具體到語言教學(xué)中，“任務(wù)”被作為一個(gè)傘式術(shù)語（umbrella term）廣泛地應(yīng)用于“任務(wù)”被使用的任何情境。它既用來指課堂教學(xué)中偶爾的一個(gè)補(bǔ)缺活動(dòng)，也用來指以“任務(wù)”為中心的教學(xué)模式。Samuda和Bygate指出術(shù)語“任務(wù)”的這種包羅萬象是有害的。一方面它引起了人們對(duì)“基于任務(wù)的語言教學(xué)”的困惑和質(zhì)疑，另一方面也降低了“任務(wù)”作為一個(gè)特別的教學(xué)概念（a distinct pedagogic construct）的價(jià)值。因此，我們有必要關(guān)注“任務(wù)”在教學(xué)大綱中的不同使用方式。鑒于此，根據(jù)其不同的使用方式被區(qū)分為“基于任務(wù)”（task-based）、“任務(wù)支持”（task-supported）和“任務(wù)參照”（task-referenced）[1]p57。其實(shí)，早在2003年，Ellis就已區(qū)分了“基于任務(wù)的教學(xué)”（task-based teaching）和“任務(wù)支持的教學(xué)”（task-supported teaching）。盡管“任務(wù)支持”在“基于任務(wù)的語言教學(xué)”大綱和實(shí)踐中承擔(dān)著必要的過渡作用，但二者的區(qū)分是必要的[3]p35。二者的區(qū)分使我們清晰地看到“任務(wù)”作為教學(xué)工具的靈活性；使我們重新審視任務(wù)本身以及任務(wù)在不同的使用情境中的作用。

二、基于任務(wù)的語言教學(xué)

基于任務(wù)的語言教學(xué)其實(shí)就是我們通常所說的任務(wù)型語言教學(xué)（僅翻譯的表達(dá)方法不同），它的前身是語言交際教學(xué)法。1983年，Probhu編寫出版的第一個(gè)任務(wù)語言教學(xué)大綱使其獨(dú)立地位被確立[4]。“任務(wù)”是基于任務(wù)的語言教學(xué)的核心，對(duì)“任務(wù)”的理解直接影響人們對(duì)這個(gè)教學(xué)法的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。

1.“基于任務(wù)”中的“任務(wù)”。基于任務(wù)中的“任務(wù)”是與真實(shí)世界有某種意義聯(lián)系的一項(xiàng)活動(dòng)[5]p95。在基于任務(wù)的語言教學(xué)中，它既不是指語言操練活動(dòng)，也不是指通過某種方式展示已經(jīng)掌握的語言知識(shí)的活動(dòng)，而是指通過使用語言來接受和傳遞信息、參與社會(huì)活動(dòng)、表達(dá)思想和情感、再現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)等的活動(dòng)[1]。

2.“基于任務(wù)”中“任務(wù)”的作用。在基于任務(wù)的教學(xué)中，“任務(wù)”是課堂教學(xué)的基本組織單位，是課堂活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力，課程、教學(xué)大綱以及評(píng)估模式都由“任務(wù)”決定。通過完成任務(wù)提供語言習(xí)得所需的輸入和輸出，從而提高學(xué)習(xí)者的語言能力。完成任務(wù)的過程中要以意義為中心，并把任務(wù)的完成放在首位，任務(wù)完成的好壞直接體現(xiàn)教學(xué)的效果。

3.基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論依據(jù)。在語言教學(xué)史上，任何一種教學(xué)法的提出都有其深刻的理論背景。通過對(duì)基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論依據(jù)的認(rèn)識(shí)，有助于我們更好地了解這一教學(xué)法。

從學(xué)科教學(xué)來看，其理論解釋除了普通教育學(xué)、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論等方面的理論依據(jù)外，我們必須結(jié)合本學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究。魏永紅指出基于任務(wù)的語言教學(xué)從最初的提出到逐漸形成一套由教學(xué)大綱、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施構(gòu)成的較為完善的方法體系無疑得益于二語習(xí)得研究[6]p54。程曉堂也認(rèn)為是二語習(xí)得理論和交際教學(xué)推動(dòng)了基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論的形成[7]p87。事實(shí)上，隨著時(shí)間的推移，基于任務(wù)的語言教學(xué)所發(fā)生的一些變化也反映了二語習(xí)得研究領(lǐng)域的變化和進(jìn)展。

許多專家、學(xué)者和我們的教師在闡述基于任務(wù)的語言教學(xué)法時(shí)都認(rèn)為任務(wù)的作用在于為學(xué)習(xí)者提供了語言的輸入和輸出。是輸入和輸出過程中的意義協(xié)商和互動(dòng)促進(jìn)了語言的習(xí)得。這種看法與二語習(xí)得理論中的輸入—互動(dòng)—輸出模式相一致。Richards和Rodger也表達(dá)了這樣的看法：基于任務(wù)的語言教學(xué)深受二語習(xí)得理論中的輸入假說、互動(dòng)假說和輸出假說的影響，并將它們作為理論依據(jù)[8]p135。

三、任務(wù)支持的語言教學(xué)

盡管近幾年來術(shù)語“任務(wù)支持”已經(jīng)被解釋和應(yīng)用，但任務(wù)支持的教學(xué)好像缺乏堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。這意味著任務(wù)被最廣泛使用的方式并沒有得到足夠的重視。

1.“任務(wù)支持”中的“任務(wù)”。任務(wù)支持中的任務(wù)是一個(gè)分析型活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，語音知識(shí)、詞匯知識(shí)、語法知識(shí)和語篇知識(shí)往往是單獨(dú)教授和學(xué)習(xí)的，聽、說、讀、寫、譯等語言技能的訓(xùn)練往往也是單獨(dú)進(jìn)行的。它不是特別注重語言表達(dá)的意義，學(xué)習(xí)的語音、詞匯、語法項(xiàng)目一般是事先確定的，學(xué)習(xí)表達(dá)的意義常常也是事先由教師或教材給出，而不是出于真實(shí)交際目的而產(chǎn)生的意義表達(dá)需要[1]。這比較貼近我國外語課堂的實(shí)際。

2.“任務(wù)支持”中“任務(wù)”的作用。除了“任務(wù)”本身的區(qū)別，基于任務(wù)的語言教學(xué)和任務(wù)支持的語言教學(xué)的區(qū)別主要還表現(xiàn)在任務(wù)的不同作用上。在任務(wù)支持的教學(xué)中，“任務(wù)”是激活學(xué)習(xí)者已有知識(shí)的一個(gè)手段，任務(wù)的使用是為了介紹和凸顯教學(xué)的重點(diǎn)。在任務(wù)支持的教學(xué)中，任務(wù)的設(shè)計(jì)主要是用來減少語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要注意的語言知識(shí)項(xiàng)目，使學(xué)習(xí)者更好地專注于學(xué)習(xí)一些目標(biāo)項(xiàng)目。“任務(wù)支持”包括更廣的任務(wù)使用方式。它既可以用來提供練習(xí)、發(fā)展流利性，又可用來提高對(duì)某一具體語言特征的意識(shí)或評(píng)估進(jìn)步等等。任務(wù)本身在“任務(wù)支持教學(xué)”中盡管很重要，但它并不是教學(xué)活動(dòng)中唯一的要素，并且也并不與某一具體的教學(xué)大綱密切相關(guān)[1]p59。這是我們外語教學(xué)課堂中任務(wù)最經(jīng)常使用的方式。

3.任務(wù)支持教學(xué)的理論依據(jù)。隨著對(duì)語言習(xí)得研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)并不是所有被理解的語言輸入都能被學(xué)習(xí)者吸收，以意義為基礎(chǔ)的交際也不一定能促使學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展。Schmidt（1990）經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究提出了注意假說。注意假說認(rèn)為注意是理解加工輸入和中介語得以重構(gòu)的前提條件。沒有注意，就沒有習(xí)得[9]p17-46。

自注意假說提出后，人們分別從語言輸入、言語交互和語言輸出三方面探討注意在二語習(xí)得中的作用。從輸入角度看，Schmidt認(rèn)為注意是將語言輸入轉(zhuǎn)化為語言吸收的必要充分條件[9]p17-46；從輸出角度看，輸出可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意和學(xué)得目標(biāo)語形式，但輸出不是提高學(xué)習(xí)者對(duì)語言輸入注意的唯一途徑[10]p80。另外，McLaughlin認(rèn)為人的注意力資源是有限的，人們?cè)诩庸ふZ言時(shí)，意義與形式在不停地競(jìng)爭(zhēng)有限的注意力資源[11]p11。作為語言教師，在語言教學(xué)中，我們的重要任務(wù)之一就是使學(xué)習(xí)者保持高度的注意，從而提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量和效率。

任務(wù)支持的語言教學(xué)是在輸入、互動(dòng)、輸出等理論的基礎(chǔ)上，二語習(xí)得理論發(fā)展的體現(xiàn)。

四、基于任務(wù)的語言教學(xué)在中國

基于任務(wù)的語言教學(xué)自1983年被確立以來，逐漸被許多國家和地區(qū)采用，如英國、美國、加拿大、澳大利亞等。20世紀(jì)90年代，基于任務(wù)的語言教學(xué)開始進(jìn)入亞洲國家，并且以官方文件的形式加以推廣。新加坡于1991年、韓國于1997年、中國香港于1997年、日本于1999年先后頒布了《教學(xué)大綱》或《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》建議采用基于任務(wù)的語言教學(xué)法。除此之外，印度、泰國、中國臺(tái)灣以及其他很多亞洲國家和地區(qū)都建議外語教師采用基于任務(wù)的語言教學(xué)法[12]p314。

2000年我國教育部頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》和2001年頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》也都分別提出了教師在課堂教學(xué)中要盡量避免單純傳授語言知識(shí)的教學(xué)方法，提倡采用任務(wù)型語言教學(xué)途徑，以培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。

由此，國內(nèi)的學(xué)者和教師紛紛發(fā)表文章或出版專著介紹基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論以及研究成果。正如張伊娜所言，從小學(xué)到高中課堂，尤其是公開課，人們對(duì)基于任務(wù)的語言教學(xué)表現(xiàn)出極大熱情[13]p22。筆者曾去旁聽過小學(xué)和中學(xué)的英語公開課，也觀看了網(wǎng)上的那些中小學(xué)的英語優(yōu)質(zhì)課視頻。筆者發(fā)現(xiàn)因?yàn)樾W(xué)生自身英語水平的限制，要求他們就某一個(gè)問題用英語進(jìn)行交流互動(dòng)幾乎是不可能的。我們的小學(xué)老師只是采用各種各樣的形式帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行句型和單詞的操練而已。這與我們所說的基于任務(wù)的語言教學(xué)相差甚遠(yuǎn)。

有少數(shù)的中學(xué)英語公開課就像基于任務(wù)的語言教學(xué)所倡導(dǎo)的那樣讓學(xué)生在應(yīng)用英語的過程中學(xué)習(xí)英語，如一位老師要求學(xué)生給班里體重超標(biāo)和不達(dá)標(biāo)的學(xué)生各列出一份合理飲食單，盡管我們清楚這堂課老師和學(xué)生在課下都是做了大量功課的，但我們會(huì)注意到這樣的公開課目標(biāo)寬泛，缺乏重點(diǎn)。絕大多數(shù)的中學(xué)英語公開課都是采用回答問題的形式引出教學(xué)內(nèi)容，然后用分組討論或小組合作學(xué)習(xí)等形式進(jìn)行練習(xí)。公開課確實(shí)改變了傳統(tǒng)的教師滿堂灌的現(xiàn)象，但教師對(duì)個(gè)人或小組訓(xùn)練結(jié)果的反饋都是“Good”，看似在交流互動(dòng)，其實(shí)教師給學(xué)生提供的語言輸入并不多。正如包天仁教授所言：所謂的優(yōu)質(zhì)課，就是以輸出、表演為主，學(xué)生還沒有教就會(huì)了[14]。另外，在我國的教育情境中，互動(dòng)通常只能是非本族語人之間的互動(dòng)（學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間），這使得交流互動(dòng)很不自然；并且課堂的互動(dòng)協(xié)商因缺乏本族語人的加入而變得困難[15]p58。無論怎樣，公開課上聽說領(lǐng)先，考試內(nèi)容卻以讀寫內(nèi)容為主的現(xiàn)實(shí)是我們必須面對(duì)的。

隨著認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的深入，一些教師尤其是從事基礎(chǔ)教育的一線教師常常反映進(jìn)行基于任務(wù)的語言教學(xué)時(shí)，付出頗多卻沒有收到良好的成效。越來越多的研究者也對(duì)基于任務(wù)的語言教學(xué)法提出了質(zhì)疑。

目前，我國的研究者主要從我國的教學(xué)環(huán)境（基于任務(wù)的語言教學(xué)是在國外二語教學(xué)背景下形成和發(fā)展起來的，而我國是外語教學(xué)環(huán)境）、考試評(píng)估形式（我國現(xiàn)行的考試體系在本質(zhì)上仍然是應(yīng)試的，而基于任務(wù)的語言教學(xué)考查學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的能力）和師資力量（我國缺乏足夠的合格師資）等幾方面說明基于任務(wù)的語言教學(xué)不適合我國實(shí)際情況，需要進(jìn)行本土化改造[16]p17-22。

事實(shí)上，基于任務(wù)的語言教學(xué)已經(jīng)得到世界上許多學(xué)者專家的批判。他們認(rèn)為基于任務(wù)的語言教學(xué)是在有限的研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上強(qiáng)加于語言教師，它不能全面反映世界范圍內(nèi)的教學(xué)情景的現(xiàn)實(shí)。

根據(jù)我們的研究和觀察，我國所進(jìn)行的基于任務(wù)的語言教學(xué)被稱為任務(wù)支持的語言教學(xué)可能更合適，并且任務(wù)支持的語言教學(xué)更符合我國的國情和教學(xué)環(huán)境。

結(jié)語：

盡管基于任務(wù)的語言教學(xué)的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)它只是一種理念，但“新理念”不一定是正確的理念，不一定是適合中國國情的理念。我們需要對(duì)一些教學(xué)理念進(jìn)行反思，對(duì)一直為研究界所忽視但在實(shí)踐中被廣泛使用的任務(wù)支持的語言教學(xué)進(jìn)行深入研究，切實(shí)找到適合我國外語教學(xué)的思路和方法，使我們的教學(xué)目標(biāo)、課堂活動(dòng)、測(cè)試評(píng)估形式相一致，公開展示課與常態(tài)教學(xué)相一致，真正提高我國外語教學(xué)的質(zhì)量和效率。

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