中小學(xué)寫作課程內(nèi)容的選擇與組織

◆上海知明教育信息咨詢有限公司 周子房

中小學(xué)寫作課程內(nèi)容的選擇與組織

◆上海知明教育信息咨詢有限公司 周子房

中小學(xué)寫作課程內(nèi)容的選擇和組織已是無法回避的重大課題。在寫作知識(shí)的選擇中，要改造和更新已有的“教學(xué)文體”知識(shí)、靜態(tài)的文章學(xué)知識(shí)和應(yīng)試的寫作技巧，全面引進(jìn)“真實(shí)文體”知識(shí)和“過程寫作”知識(shí)。在寫作知識(shí)的組織中，要變更文體內(nèi)容的線性組織方式和具體知識(shí)點(diǎn)的分割組織方式，按照文體主題不斷重現(xiàn)，知識(shí)要求逐級(jí)復(fù)雜這一“螺旋式上升”的方式進(jìn)行組織。基于這兩個(gè)方面的整合，我們可以嘗試構(gòu)建一個(gè)寫作課程內(nèi)容的開發(fā)框架。

中小學(xué)寫作；寫作課程；課程內(nèi)容；寫作知識(shí)

寫作課程內(nèi)容與寫作課程目標(biāo)緊密相關(guān)，是寫作課程目標(biāo)的明確化、具體化。在我國，中小學(xué)寫作課程目標(biāo)主要由《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，但迄今為止，我們尚未研制與之配套的寫作課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。毫無疑問，這一缺失正是導(dǎo)致中小學(xué)寫作教學(xué)無序、低效的重要因素之一。因此，寫作課程內(nèi)容的選擇和組織是應(yīng)認(rèn)真對(duì)待的重大課題。

寫作課程內(nèi)容的選擇和組織，實(shí)質(zhì)上是對(duì)不同階段的學(xué)生要達(dá)到相應(yīng)寫作能力標(biāo)準(zhǔn)所必須掌握的寫作知識(shí)的選擇和組織，這些知識(shí)包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。這就意味著我們需要思考兩個(gè)方面的問題：一是選擇哪些寫作知識(shí)？二是如何組織這些寫作知識(shí)？

一、寫作課程內(nèi)容的選擇

首先，我們討論在寫作課程內(nèi)容開發(fā)過程中，應(yīng)該選擇哪些知識(shí)。

目前，在中小學(xué)寫作教學(xué)中實(shí)際發(fā)揮作用的是，上世紀(jì)80年代以來逐步形成的一套基于“三大文體”的寫作知識(shí)系列。這些知識(shí)基本上是采用“取類分點(diǎn)”模式進(jìn)行選取的，是“文體組合”與“知識(shí)點(diǎn)組合”的結(jié)合。文體主要包括記敘文、說明文、議論文三類（實(shí)際教學(xué)中還有抒情散文），每種文體下都包含若干知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)。

先看在“文體”內(nèi)容方面如何進(jìn)行選擇。在當(dāng)下的中小學(xué)寫作教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的不是“實(shí)際文體”，而是以記敘文、說明文和議論文等為主的“教學(xué)文體”。這就導(dǎo)致了寫作教學(xué)中不少問題的出現(xiàn)。潘新和教授指出，“教學(xué)文體”與“實(shí)際文體”的分離會(huì)帶來諸多問題：一是無法培養(yǎng)學(xué)生寫作的讀者意識(shí)和目的意識(shí)。“教學(xué)文體”是只寫給老師讀的。老師往往不是作為讀者存在的，只是評(píng)判者。老師注重的是“文從字順”，求“通”是其首要的標(biāo)準(zhǔn)；二是努力培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中無用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來測(cè)試學(xué)生的“審題”能力，而這種能力恰恰是一種“偽能力”，因?yàn)檎鎸?shí)的寫作是不需要“審題”的；三是“教學(xué)文體”的封閉式寫作對(duì)學(xué)生言語、人格、心理、行為方式的建構(gòu)也存在消極影響。學(xué)校這樣的寫作教學(xué)實(shí)際上是繞了一個(gè)彎路,甚至可以說是誤入歧途。

問題出在哪里呢？創(chuàng)設(shè)“教學(xué)文體”的出發(fā)點(diǎn)原本是希望借助三、四種簡單的文體，來呈現(xiàn)所有文體的一些基本要求，這樣學(xué)生學(xué)起來比較好把握。其基本假設(shè)是：學(xué)生只要掌握了這幾種文體的寫作，會(huì)運(yùn)用“記敘”“說明”和“議論”等表達(dá)方式，便具備了一般的寫作能力，再學(xué)習(xí)其他文體的寫作就沒有什么問題了。實(shí)踐證明，我們僅僅進(jìn)行“記敘”“說明”和“議論”等表達(dá)方式的訓(xùn)練是無法保證學(xué)生能寫好各種“真實(shí)文體”的。

關(guān)于一般能力，杜威曾旗幟鮮明地指出：“其實(shí)我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓(xùn)練所用的材料，一般的心理的和身體的訓(xùn)練全是廢話。”同理，所謂的“一般寫作能力”實(shí)際上是沒有的，寫作能力只能存在于具體的不同目的的寫作活動(dòng)中，自然也只能與某種真實(shí)文體相關(guān)聯(lián)。

David R.Russell在類似的語境中也有一段話可以較好地說明這一問題的實(shí)質(zhì)。

教學(xué)生基本的寫作能力在某種程度上就像希望通過基本的打球課程來提高乒乓球、排球、籃球、曲棍球等球的球技一樣。這樣的課程必然有一個(gè)內(nèi)容的問題：教打哪種球能教出一般的 “打球”技能？然而，一般的 “打球”技能又如何能教呢？除非教學(xué)生進(jìn)行具體的球類活動(dòng)，因?yàn)榍蚣贾挥性谔囟ǖ那蝾惢顒?dòng)中進(jìn)行運(yùn)用才有目的和意義。這種課程還將面臨一個(gè)嚴(yán)重的問題，那些真正精于某種球類活動(dòng)的人將會(huì)帶著充滿懷疑的眼光，看著這樣的課程到底能教什么（特別是那些需要某種器械的球類活動(dòng)）。這樣的課程還會(huì)產(chǎn)生脫離實(shí)際的期望，因?yàn)樵谝婚T課程中教全部的甚至是幾種球類游戲都是不可能的。最困難的是如何評(píng)價(jià)這類課程的效果，因?yàn)閷?duì)所謂的一般的 “打球”技能的評(píng)價(jià)只有在特定的而不是一般的球類活動(dòng)中才能進(jìn)行。有些打球的方式在一種球類活動(dòng) (如排球)中好使，但卻會(huì)給另一種球類活動(dòng)（如足球）帶來致命的麻煩。

遺憾的是，在寫作教學(xué)中我們長期致力于教這種“一般的‘打球’技能”。對(duì)這種一般寫作能力的追求，導(dǎo)致我們?cè)趯懽髡n程內(nèi)容的開發(fā)上只重視教學(xué)文體的“普遍性”知識(shí)，而忽視真實(shí)文體的“特殊性”知識(shí)。這種狀況必須改變。要進(jìn)行有效的寫作教學(xué)，必須結(jié)合具體的某一種“真實(shí)文體”進(jìn)行。

社會(huì)生活的寫作中所存在的“真實(shí)文體”種類繁多，如何將適當(dāng)?shù)摹罢鎸?shí)文體”知識(shí)選入寫作課程內(nèi)容？選擇的依據(jù)又是什么？這是必須解決的難題。要破解這一難題，首先需要對(duì)“真實(shí)文體”進(jìn)行適當(dāng)?shù)念愋蛣澐郑缓筮M(jìn)一步確定各種類型下面的具體文體種類和知識(shí)。

在這方面我們可以借鑒美國的做法。美國馬薩諸塞州英語課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，寫作應(yīng)以幫助學(xué)生理解交流的本質(zhì)及語篇的功能為目的，語篇的功能主要有表達(dá)、文學(xué)、信息和勸說。正是根據(jù)這些功能目的，他們組織了常用寫作體式（作文體裁）。

表1 美國馬薩諸塞州英語課程常用寫作體式

再看“知識(shí)點(diǎn)”的選擇問題。目前實(shí)際構(gòu)成中小學(xué)寫作課程內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)，主要包括三個(gè)大的方面：一是有關(guān)上述“三大文體”下面各自具體的知識(shí)點(diǎn)，如記敘文中的六要素，說明文中的說明方法，議論文中的論點(diǎn)、論據(jù)、論證等；二是側(cè)重于“主題”“材料”“結(jié)構(gòu)”等文章學(xué)層面的靜態(tài)知識(shí)；三是形形色色、五花八門的應(yīng)試寫作技巧。

在這些知識(shí)類型中，文章學(xué)知識(shí)和應(yīng)試知識(shí)需要全面改造，改造的一個(gè)重要方向就是引入“過程寫作”的知識(shí)。已有的這些知識(shí)之所以對(duì)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)幫助不大，主要是因?yàn)檫@些知識(shí)難以介入學(xué)生的寫作過程。這同時(shí)也是導(dǎo)致教師無法指導(dǎo)“怎么寫”這一過程的重要原因。

顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學(xué)，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導(dǎo)不得法；有人說是命題不恰當(dāng)；也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？筆者認(rèn)為，根本的原因恐怕就在于：教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致。”也就是說，我們先前乃至現(xiàn)在的寫作教學(xué)，大多從事著“半截子訓(xùn)練”，缺乏與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓(xùn)練過程。這里的一個(gè)重要原因恐怕就是缺少有關(guān)“過程寫作”的課程內(nèi)容。顧黃初先生提出可將寫作教學(xué)分為三種課型：一是“構(gòu)思訓(xùn)練課”，主要強(qiáng)調(diào)“想清楚”；二是“起草訓(xùn)練課”，主要指導(dǎo)學(xué)生用恰當(dāng)?shù)恼Z言來表達(dá)自己已經(jīng)“想清楚”了的內(nèi)容；三是“修改訓(xùn)練課”，主要指導(dǎo)學(xué)生修改自己的（也可以是別人的）作文。這些課型的實(shí)施，都需要與之配套的課程內(nèi)容，否則，就會(huì)成為空中樓閣。因此，“過程寫作”知識(shí)應(yīng)成為寫作課程內(nèi)容選擇的重點(diǎn)。

我們來看看美國在這方面的做法。美國的許多州都有自己的寫作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。例如，影響力比較大的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀／英語語言藝術(shù)課程框架（幼兒園至十二年級(jí)）》中，每一個(gè)年級(jí)都貫穿了“過程寫作”的理念：學(xué)生通過以下寫作步驟獲得進(jìn)步，如預(yù)寫、起草、修改、編輯等。下面具體呈現(xiàn)七年級(jí)寫作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中圍繞過程展開的“寫作策略”。

寫作策略

學(xué)生寫的文章清晰、連貫、重點(diǎn)突出。作品能表現(xiàn)出學(xué)生具有讀者和寫作目的意識(shí)。論說文包含正式引言、論證、證據(jù)和結(jié)論。學(xué)生能根據(jù)需要完成寫作過程各個(gè)階段的任務(wù)（如預(yù)寫、起草、修改、編輯）。

組織和中心

1.1 文章結(jié)構(gòu)合理，句子銜接自然，文意流暢。

1.2 用逸事、描寫、事實(shí)、數(shù)據(jù)和特定的事例來論證所有的敘述和觀點(diǎn)。

1.3 起草時(shí)使用記要點(diǎn)、列提綱、作概括等策略來表現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)。

檢索技術(shù)

1.4 分析話題，討論并評(píng)價(jià)問題，利用咨詢調(diào)查和研究改進(jìn)自己的觀點(diǎn)。

1.5 鼓勵(lì)學(xué)生使用引語，引用并解釋信息，前后一致且規(guī)范。

1.6 使用文字處理技術(shù)和出版程序?qū)懳恼拢煤唵蔚臄?shù)據(jù)庫和展開表來管理、組織報(bào)告內(nèi)容和信息。

評(píng)價(jià)與修改

1.7 檢查文章的邏輯思維和詞匯使用的準(zhǔn)確性，進(jìn)一步修改作品以改進(jìn)文章結(jié)構(gòu)和詞匯運(yùn)用。

這些寫作策略將重點(diǎn)放在寫作過程的預(yù)寫（組織和中心）與修改階段（評(píng)價(jià)與修改），同時(shí)兼顧其他階段；并將寫作過程中需要使用的“檢索技術(shù)”納入“寫作策略”之中，值得我們參考和借鑒。

二、寫作課程內(nèi)容的組織

現(xiàn)在我們開始討論如何組織這些已選擇的寫作知識(shí)。

先從課程內(nèi)容組織的視角來觀照中小學(xué)寫作課程的現(xiàn)實(shí)狀況。就學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的文體而言，小學(xué)學(xué)習(xí)的主要是記敘文（包括想象故事），有少量的說明文和應(yīng)用文；初中繼續(xù)學(xué)習(xí)記敘文，同樣有少量的說明文和應(yīng)用文，有些地方到了初三開始學(xué)習(xí)議論文，如一事一議；高中則以議論文為主，有少量的記敘文和說明文。這些內(nèi)容中，雖說記敘文部分小學(xué)、初中和高中都有涉及，看上去也在“螺旋式”上升，實(shí)際上是有那么一些有關(guān)記敘文的知識(shí)在不斷“盤旋”，而沒有多少“上升”。由于考試一般不考說明文，說明文部分基本上被邊緣化。同樣受應(yīng)試的牽引，高中基本上以議論文為主。因此，從總體上看，學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的文體內(nèi)容基本是按記敘文——說明文（少量）——議論文這一線性方式組織起來的，基本上屬于直線式課程的組織結(jié)構(gòu)。

表2 （美）加利福利亞寫作課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分年級(jí)三大文類比較

從各種文體下面的具體知識(shí)點(diǎn)的組織來看，它們也在試圖體現(xiàn)某種邏輯序列。其中，常青的“分格寫作”最具標(biāo)本意義。該模式試圖通過繁復(fù)細(xì)密的“格”來編織一張嚴(yán)密而有序的寫作課程內(nèi)容之網(wǎng)。常青將記敘文分為寫人、記事、寫景、狀物四類，每一類均分若干“格”。例如在寫人的記敘文中，按人物出場(chǎng)順序、人稱、人物對(duì)話、人物的心理活動(dòng)、環(huán)境及情節(jié)矛盾分四十余格；在記事類記敘文中，把敘事的六要素、線索、寫景、記物等知識(shí)分為五十余格。“分格寫作”教學(xué)實(shí)際上就是在課堂中逐一傳授這些關(guān)于“格”的知識(shí)。這些“格”，經(jīng)過連點(diǎn)成線，最終構(gòu)建成一個(gè)寫作課程內(nèi)容的序列。這種序列追求嚴(yán)密的邏輯體系，避免內(nèi)容的重復(fù)，同樣屬于直線式課程的組織結(jié)構(gòu)。

無論是文體序列的組織方式，還是具體知識(shí)序列的組織方式，都充分體現(xiàn)了將事物分割開再試圖組合起來構(gòu)成整體的分割式思維，這是一種典型的工業(yè)化的思維模式。我們?cè)疽詾椋瑢W(xué)生學(xué)習(xí)了記敘文+說明文+議論文，就等于學(xué)生自然學(xué)好了“三大文體”；學(xué)生逐一學(xué)習(xí)了敘事的六要素、線索、寫景、記物等五十余個(gè)知識(shí)點(diǎn)，就一定會(huì)寫敘事記敘文。然而，我們期待的結(jié)果并沒有出現(xiàn)，寫作教學(xué)并沒有大的突破。

雖然從課程組織方面來講，“直線式課程”強(qiáng)調(diào)邏輯體系，能夠避免課程內(nèi)容的不必要的重復(fù)，但是用這種方式組織寫作課程，顯然低估了寫作學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，沒有將學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯較好地結(jié)合起來。寫作學(xué)習(xí)的心理規(guī)律集中體現(xiàn)在寫作學(xué)習(xí)的整體性和層次性的矛盾統(tǒng)一上。每一次寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)都涉及到許多方面，因此，寫作學(xué)習(xí)心理是一個(gè)不可分的整體。但寫作能力又是逐漸發(fā)展的，不能一次性完成寫作能力的整體性建構(gòu)。矛盾的解決要尋找到一種系統(tǒng)方法——“結(jié)構(gòu)性發(fā)展”的辦法。相比之下，用“螺旋式課程”或者“逐步深入課程”來組織寫作課程內(nèi)容更加合理，更有優(yōu)勢(shì)。下面以美國加利福利亞寫作課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)部分為例加以說明。

結(jié)合表2，我們可以根據(jù)兩條線索來理解其中知識(shí)內(nèi)容的組織。一是對(duì)于特定的學(xué)段而言，呈現(xiàn)出課程主題的變化，即每個(gè)學(xué)段都有記敘文、說明文、議論文、描寫文等不同的文體內(nèi)容；二是幾個(gè)課程主題在不同年段反復(fù)出現(xiàn)，但每次出現(xiàn)其具體內(nèi)容都有復(fù)雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層面上不斷推進(jìn)，構(gòu)成真正的“螺旋式上升”。從中可以看出，這種課程組織方式，首先強(qiáng)調(diào)搭建構(gòu)架，強(qiáng)調(diào)成形；具體知識(shí)點(diǎn)可以是不完整的，可以是不清晰的，更可能是不豐滿的，然后隨著學(xué)段的上升，而漸地完整起來，逐漸清晰起來，逐漸復(fù)雜起來，逐漸豐滿起來。這一點(diǎn)從三種文類的三個(gè)學(xué)段的比較中可以清晰地顯現(xiàn)出來。這種課程內(nèi)容的組織方式第一步追求成形，滿足了寫作能力培養(yǎng)的整體性要求，第二步和第三步是對(duì)這一個(gè)初步搭建的構(gòu)架不斷地加以完善，這滿足了寫作能力培養(yǎng)的層次性要求。可以這么認(rèn)為，寫作課程內(nèi)容應(yīng)該有多種組織方式，這種“螺旋式上升”的方式或許不是最佳方式，但目前看來卻一定是值得我們好好借鑒的一種方式。

續(xù)表

這里還存在著三種文類在各年級(jí)的具體分配比例問題。從美國《2011年NAEP寫作說明》來看，三種文類大致各占三分之一，只是12年級(jí)中“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)”類減少到只占20%。

表4 寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架

表3 美國 《2011年NAEP寫作說明》中各年級(jí)不同功能文類的百分比

這種做法同樣值得我們借鑒。一是在課程內(nèi)容組織上保持三者適當(dāng)?shù)谋壤瑫r(shí)進(jìn)行寫作考試方面的改革，以此來保證這些課程內(nèi)容在實(shí)踐層面的落實(shí)。

對(duì)上述寫作課程內(nèi)容的選擇和寫作課程內(nèi)容的組織兩個(gè)方面進(jìn)行整合，我們可以嘗試構(gòu)建一個(gè)寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架。對(duì)于其構(gòu)建思路，筆者有一個(gè)明確的傾向，就是借鑒美國NAEP寫作評(píng)定框架涉及的相關(guān)概念系統(tǒng)。基于“寫作的本質(zhì)是交際性”的理念，美國2011年NAEP寫作評(píng)價(jià)試題的編制具有鮮明的“功能性”取向，重新劃定了三種寫作類型——三種交流目的：為了勸導(dǎo)說服（To Persuade）、為了解釋說明（To Explain）、為了傳遞經(jīng)驗(yàn)（To Convey Experience）（真實(shí)的或虛構(gòu)的）。”我們可以嘗試按照“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)（真實(shí)的或虛構(gòu)的）”三種功能設(shè)計(jì)一個(gè)寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架。這個(gè)框架融合功能、文體和過程三個(gè)維度。具體而言，一是將功能維度融合在文體維度之中，文體的分類按功能進(jìn)行；二是將功能融合于過程之中，在過程內(nèi)容的開發(fā)中，時(shí)時(shí)處處照應(yīng)功能，體現(xiàn)功能；三是將文體與過程融合起來，在內(nèi)容開發(fā)中，既要關(guān)注各種真實(shí)文體各自的關(guān)鍵特征，又要同時(shí)關(guān)注寫作過程的共性知識(shí)內(nèi)容和各種文體個(gè)性知識(shí)內(nèi)容。這樣就設(shè)計(jì)出了一個(gè)寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架（見表4），表中的空格表示寫作課程內(nèi)容可能的落腳點(diǎn)。我們可以充分利用這一開發(fā)框架選擇和組織中小學(xué)各學(xué)段的寫作課程內(nèi)容。

[1]潘新和.“文體”“教學(xué)文體”及其他[J].中學(xué)語文教學(xué),2007,（12）：3-6.

[2]顧黃初.語文教育論稿[M].北京：人民教育出版社,1995.171.

[3]董蓓菲.全景搜索：美國語文課程、教材、教法、評(píng)價(jià)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社2009：48-55.

（策劃組稿：郭家海 編輯：劉金華）

周子房，博士，上海知明教育信息咨詢有限公司教學(xué)總監(jiān)。主要研究方向：語文課程論。

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