翻轉課堂對二語學習者交際意愿影響的實證研究

翻轉課堂對二語學習者交際意愿影響的實證研究

鐘小立

(廣州工程技術職業學院,廣州,510900)

摘要:本研究針對目前二語教學的實際,試圖運用翻轉課堂理念來提升二語學習者在課堂內外的交際意愿。研究采用了包括測試、訪談以及問卷調查等的混合研究方法,就兩種不同模式下學生交際意愿的差異性、學習者交際意愿提升的有效性、學生的滿意度進行實驗研究。研究結果顯示,學生的英語交際意愿在兩種不同模式下存在顯著性差異,且前者能夠更有效地提升學習者在課堂內外的交際意愿。通過對教學效果滿意度的分析,對日后的教學改進提出了一些參考觀點。本研究對二語交際意愿研究和翻轉課堂在二語教學改革領域的應用具有一定的參考價值。

關鍵詞:翻轉課堂,交際意愿,二語教學

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.04.008

作者簡介:鐘小立,廣州工程技術職業學院講師、廣東技術師范學院教育學院碩士。主要研究方向為應用語言學與英語教學。電子郵箱:445901620@qq.com

基金項目*本文為國家級課題第七批中國外語教育(編號ZGWYJYJJ2014A29)、2013年廣東省高職教育教學指導委員會項目(編號GDXLHQN020)的階段性成果。

1.引言

在二語教學逐步從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變的同時,不難發現,學生不愿意主動與人交際練習的局面并沒有得到有效的改善,二語教學效果并不喜人。影響二語習得效果的因素很多,而交際意愿(Willingness to Communicate)是其中最重要的一個情感因素。Kang(2005)認為,交際意愿影響二語交際頻率,因而會對二語習得產生直接影響,所以必須重視教學過程中的交際意愿。MacIntyre等人(1998)提出語言學習的最終目的應該是激發語言學習者尋找機會并最終參與交際的欲望和意愿,語言教學應該將培養交際意愿作為重要目標。未能實現此目標的語言教學都可以被認為是不成功的?？梢娊浑H意愿在二語學習中的重要作用。

近年來,“翻轉課堂”這一教學理念引起了二語教師和研究者的廣泛關注。雖然不少研究者開始探索“翻轉課堂”在二語教學中的應用并取得了一定的成果,但其對二語學習者交際意愿的影響效果,目前還缺乏足夠的實證研究。基于此,課題組以“翻轉課堂”教學理念為指導,選擇大學英語課程就“翻轉課堂”對學習者交際意愿的影響進行了專門的實踐探索。

2.文獻綜述

2.1交際意愿

二語交際意愿是目前國內外二語習得領域的一個研究焦點。McCroskey和Baer(1985)提出,交際意愿的目的是為了解釋人際交往過程中人與人之間在語言行為上的差異。之后,這一概念被逐步延伸到二語習得研究領域。MacIntyre(1998)等人提出了金字塔式的二語交際意愿理論模式。在這一模式中,二語交際意愿被定義為“在某一特定的時刻,個體發起同某人或某些人使用二語交流的愿望”。這個模式表明交際意愿直接影響交際頻率,認為交際意愿受到一系列因素,包括語言、交際、社會心理等的影響。Wen和Clément(2003)提出MacIntyre等人的交際意愿模式理論主要是在西方文化背景下產生的,適用于西方二語環境;而在中國背景下,二語學習者的本土文化對交際意愿影響深遠,中國課堂環境下二語交際意愿模式的主要影響因素有:社會背景、個性因素、動機傾向、情感感知。在中國文化影響下,情感感知因素起了關鍵作用。此外,Clément等(2003)、Yashima等(2004)、Peng和Woodrow(2010)等的研究表明,二語自信直接影響外語交際意愿。

二語交際意愿也逐步受到國內研究者的關注。余衛華和林明紅(2004)發現,廣州學生的英語交流意愿高于香港學生,但是英語應用能力卻比香港學生低。孫志青(2008)認為交際意愿不僅與學習者的性格特征有關,還與交際狀態密切相關。謝都全和郭應可(2011)運用Amos 6.0統計工具,試圖構建一個反映中國大學生交際意愿的結構模型,發現對于中國學生而言,學生的交際意愿和成績關系不大,而直接和間接影響英語交際意愿的,唯有學生的二語學習動機。只有加強學生的動機,才能真正激發學生的交際意愿。何暄(2013)發現任務型教學法能夠顯著促進大學生英語課堂口語交際意愿的提高,能對大學生跨文化交際能力的培養起到積極推進作用。杜麗娉(2014)調查了浙江省3所院校少數民族大學生英語交際意愿以及影響交際意愿的因素,指出被研究對象的自我評價較低,英語交際意愿偏弱;交際意愿和自我評價之間顯著相關,且自我能力能很好地預測交際意愿。

2.2FCM相關研究現狀

“翻轉課堂”(Flipped Classroom Model,簡稱FCM)又被稱為顛倒課堂(Inverted Classroom),被普遍認為是一種將傳統教學過程翻轉/顛倒過來的新型教學模式,即:讓學生在課前完成知識的學習,在課堂上完成知識的吸收和內化,在課后實現知識的拓展和延伸。然而,有研究者對此提出質疑,認為“由于人們概括教學過程的抽象程度和角度不同,描述無法做到客觀統一,同時也無法為教學模式的有效性提供證據。因此,通過歸納法構建的教學模式,只能是人們臆想的結果,在解釋學意義上是一個偽概念。通過理論演繹構建的教學模式只具有設計學上的意義”。這些教學模式并非真實教學過程的反映(楊開城、張曉英2008)。因此,“翻轉課堂就是把傳統教學過程翻轉/顛倒過來”的觀點并不科學。

2007年,孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗建立了非盈利的在線可汗學院(www.khanacademy.org),為翻轉課堂建立了實踐雛形。同年,美國科羅拉多州林地公園(Woodland Park)高中的喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)兩人將錄制的視頻上傳到網上供因故不能到校的學生學習,他們在課堂中采用的“翻轉課堂”模式很快在美國傳播開來。研究表明,美國超過2/3的大學或學院已經開始或準備開始通過錄制上課視頻來供學生在住所聽課(Rebecca 2014)。2011年加拿大《環球郵報》評選翻轉課堂為當年影響課堂教學的重大技術變革。

雖然我國對FCM的研究起步較晚,但是目前FCM也日益得到國內研究者的青睞。張金磊等(2012)在對國外教學實踐案例研究的基礎上系統構建了翻轉課堂的教學模式。以清華大學信息化技術中心鐘曉流為首的研究隊伍借助信息化環境來進行FCM模型研究,著眼于探索信息化環境中基于翻轉課堂理念的有效教學設計模型。以北京師范大學教育技術學院馬秀麟等(2013)為首的團隊從調研FCM的概念、應用入手,嘗試把FCM應用于大學信息技術課教學,并基于此構建了有效的學習支持體系。楊曉宏和黨健寧(2014)從中美兩國教育文化差異入手,梳理了中美教育文化差異的內在脈絡及翻轉課堂教學模式在美國成功施行的內部驅動和外部動力,提出了我國實施翻轉課堂教學面臨的問題與發展路徑,并從意識觀念、實踐操作和模式創新三個維度構建了翻轉課堂教學模式的本土化策略體系。這些研究對于翻轉課堂在國內的推廣與應用有一定的積極作用,加上社會各界包括師生對于教學模式改革的呼聲和期望,以及政府倡導的提高教學質量的政策,都在不斷推動翻轉課堂在中國的施行和發展。

翻轉課堂在國內的應用研究剛剛起步,關于翻轉課堂對二語教學中學生交際意愿到底有何影響的實證研究目前幾乎未有涉及,因此課題組從實證角度探索翻轉課堂對大學英語學習者交際意愿的實際影響,以期為二語教學改革提供有效參考。

3.實驗設計

3.1研究問題

很多研究表明,翻轉課堂教學模式比傳統教學模式效果更好、學生的學習積極性及能動性都有明顯提高,學習成績亦普遍優于傳統教學模式。但到目前為止,翻轉課堂對二語學習者交際意愿是否有良好影響,尚未見相關報道。本研究嘗試通過實證研究回答三個問題:(1)對比翻轉課堂和傳統教學兩種不同模式下學生英語交際意愿是否存在顯著性差異?(2)翻轉課堂是否能夠有效促進英語學習者交際意愿的提升?(3)學生對這種為提高其交際意愿而設計的翻轉課堂教學效果是否滿意?

3.2被試

本研究選取某高職院校同年級非英語專業兩個自然班101人為實驗被試。其中1班為實驗班,共50人;2班為對照班,共51人。該校大學英語課程采用“網絡線上學習+課堂學習”模式,為本研究提供了良好的實驗平臺。被試的英語學習背景相似,學習的時間大體相當,并且均愿意參加本項實驗。

3.3研究工具和程序

本研究采用了混合研究方法,包括試卷測試、訪談以及問卷調查。實驗前測試為試卷測試(使用該校英語水平測試試卷),實驗后測試分為試卷測試、訪談和問卷調查,分別在學期之前和學期末期進行。實驗前和實驗后的試卷測試題型、分值和難易程度以及實施程序保持一致。

前測試結束后,開始教學實驗。兩個教學班由同一名教師擔任大學英語教學。在一個學期的教學中,實驗班的教學流程分為網絡微課知識輸入、課中知識協作內化、空中開放平臺交互三個基本模塊。課前教師將提前通過網絡平臺向學生發布以微課為主的教學資源,并針對微課碎片化特點配以知識體系導圖,從而引導學生進行知識的串聯和消化。空中交互平臺主要服務于課前和課后的在線提問、在線討論、在線答疑、練習評測、知識深化等。為營造良好的交際環境,教師將根據交互平臺的信息進行課堂教學活動的設計,通過生生協作和師生互動來在課中開展個人思維擴散、小組成果演繹、疑難問題討論、效果評價反饋等,并根據課堂實際進行相應的課后鞏固和拓展。而對照班采用傳統的教學方法進行教學,其中有四分之一的網絡學時靠學生自主學習,由系統自動統計學生的學習時長,以此來鞭策學生進行自主學習。

問卷調查題項主要來自MacIntyre等(2001)針對二語環境設計的課堂英語交際意愿量表,并結合課堂教學實際情況設計而成,共計五個維度20個問題,涵蓋以下三部分內容:第一部分,學生對于大學英語翻轉課堂為提高其交際意愿所設計的教學方式的接受度;第二部分,在翻轉課堂模式下學生在課堂內外與同學之間的交際意愿、學生寫的意愿和說的意愿;第三部分,學生就翻轉課堂對提高其交際意愿的效果的看法與建議。問卷采取了李克特式五級量表形式,學生回答問題時所選擇的尺度范圍從高分到低分賦值量化為5分至1分。

為確保測量工具的有效性,利用SPSS軟件對量表進行了信度檢驗。Cronbach α信度分析的結果顯示,本研究問卷各維度的信度系數介于0.9018與0.8875之間(α信度系數大于或等于0.7說明調查數據具有內部可靠性)(Cronbach 1990),證明問卷的題目之間內在一致性較好,量表信度較高。

在學期結束后,對兩個班學生進行再次的成績測試,并對實驗班開展問卷調查,同時從實驗班選取10名成績水平不同的同學做個體訪談。訪談比較注重獲取學生上課時的真實感受,同時希望透過學生個別差異的視角,進一步了解學生就不同教學模式對其交際意愿的影響及其對所參與的教學模式的滿意度。訪談的對象除學生之外,還包括參與實驗的授課教師。這樣既可以從“學”的視角獲得對教學效果多角度的看法,還可以從“教”的視角去獲取教師就翻轉課堂與傳統課堂對學生英語交際意愿影響的直觀感受,以便更全面地匯總實驗結果。

4.結果

4.1實驗前后大學英語成績對比

實驗結束后,對實驗班和對照班學生的前測成績(第一學期期末大學英語成績)進行獨立樣本t檢驗,結果顯示兩者無顯著差異(見表1)。對兩個班的后測成績(第二學期期末大學英語成績)進行差異性檢驗,結果顯示經過一學期的學習后,兩個班的大學英語成績都有明顯提高(見表2)。兩個班的平均分都有了較大比例的提升,但是標準差卻明顯下降。同時,實驗班的平均分提高比例明顯高于對照班,但是對應的標準差卻反而小于對照班,對兩個班的成績進行獨立樣本t檢驗證實了這一結果(p=0.004),說明實驗班的大學英語成績提高顯著,而且實驗班的整體大學英語成績提高比例明顯超過對照班,可見翻轉課堂起了成效。

表1　實驗班和對照班大學英語前測成績差異性檢驗

表2　實驗班和對照班大學英語后測成績差異性檢驗

(注:*p<0.05;**p<0.01)

4.2問卷調查和訪談數據及統計分析

4.2.1學生對大學英語翻轉課堂的接受度

參加實驗的101名被試的問卷調查中,共收到有效問卷100份,其中超過一半學生(66%)表示非常愿意接受或比較愿意接受為提高其交際意愿所設計的大學英語翻轉課堂(見圖1)。對翻轉課堂持否定態度的原因,根據數據反映主要有四大原因(見圖2)。2名學生認為自己英語基礎不夠好,獨立完成課前的學習任務存在困難,更喜歡傳統教學方式。6名學生由于不具備自己的個人電腦,有些資源手機智能終端又未能很好地播放展示,或者終端存在不能記錄、耗流量等局限,而在學校電子閱覽室觀看視頻、學習微課等又不甚方便,因此認為這種教學方式存在一些缺陷而不愿意接受。9名學生認為自己課前學習存在不解,通過空中平臺有時未能與教師進行及時對話時,就會希望在課堂通過教師幫助解決。但因為教師要面對50名學生,加上課堂有其它活動,所以難以得到解答。2名學生認為翻轉課堂方式下,同學們會花更多時間進行資料搜索、課前討論,給自己帶來了更多無形的壓力。

圖1　學生對大學英語翻轉課堂的接受度

圖2　學生對翻轉課堂持否定態度的原因

4.2.2在翻轉課堂中學生的交際意愿維度

對兩個班數據進行獨立樣本t檢驗,發現實驗組和對照組的英語交際意愿存在顯著性差異。(1)無論在課堂內還是課堂外,實驗班的學生比對照班的學生使用英語的交際意愿更高;(2)無論在課堂內還是課堂外,實驗班的學生比對照班學生使用英語進行說寫的意愿更高(見表3)。

表3　交際意愿在翻轉課堂模式下的差異

翻轉課堂改變了傳統教學上教師為主宰的模式,學生的主體地位在翻轉課堂得到了充分的體現。教師通過項目的設計、任務的開發、討論的組織、活動的策劃等方式呈現自己的主導地位,成為學習的促進者和指導者。當學生需要幫助時,教師便會向學生提供必要的支持,而學生則可以根據自己的步調制定個性化學習,能更自主地控制自己的學習時間、學習內容和學習進度,真正成為了整個學習過程的主角,由傳統教學中單純、被動的“知識輸入者”變為“知識輸入+知識產出者”、從“知識消費者”轉變成兼“知識消費、創造與收益”于一體的新型消費者。加上師生間更為平等的互動模式,都能有效刺激學生的交際意愿的提高。

4.2.3學生對翻轉課堂效果的滿意度

無論是訪談還是問卷,實驗班的學生對為提高其交際意愿設計的翻轉課堂方式有較高的滿意度(見圖3)。圖3的調查數據顯示,高達73%的學生認為翻轉課堂能很好地提高其英語交際意愿,13%的學生認為效果一般,只有14%的學生認為效果不理想。結果表明實驗班的學生普遍肯定和接受翻轉課堂對提高其交際意愿有提升效果。

圖3　學生對翻轉課堂效果的滿意度

受訪的學生對翻轉課堂提出的建議主要圍繞:視頻的趣味性、交流機會(包括線上交流)、合作小組的分組方式、教師的課堂掌控程度、學習平臺的易用性等(見圖4),可以看出要有效、全面地提高學生的交際意愿,所設計的翻轉課堂還需做更多的優化。

圖4　學生對翻轉課堂提出的建議

對授課教師的訪談結果顯示,無論是課堂上還是課堂外,實驗班學生明顯比對照班學生要積極,學習熱情更高,表現自己的意愿更強,在進行小組任務時更有激情與他人討論觀點,更有演繹欲望。整體而言,翻轉課堂對提高學生的交際意愿的效果是非常明顯的。但是我們也發現,這種翻轉課堂模式也給教師帶來了不少困擾,如課前教師需要大量的時間和精力去制作、篩選和上傳各種學習資源;提前設計非一成不變的教學活動;回答學生的線上提問、線上討論、進度追蹤等,工作量非常大。而且由于班級人數較多,教師很難對“任務困難戶”、“學習孤立者”等特殊學生個體給予很充分的幫助,雖然在課前任務中安排了相應的激勵機制、課中的互助活動、課后的評價機制,但是還是有個別學生出現“有事做,不過總是做不太好”、或“該做什么很清楚,知道做了肯定對自己有幫助,但就是不想做”的情況。這些情況都需要日后繼續研究,找出對策。

5.結語

現今大學英語的教學很多是采取“教師課堂講授、學生隨堂進行練習、學生課后自主上網學習”的教學模式,這種模式最重要的問題是學生交際意愿低、學習主動性弱、內化程度小,教學過程刻板、延伸性差,導致整體教學效果不盡如人意。加上英語不是學生的日常交際媒介,學生在課堂外少有英語輸出平臺,包含真實交際意圖的互動體驗更是少之又少。在這種環境下,學生的英語交際能力薄弱,容易造成學生嚴重缺乏交際自信,而其交際意愿自然容易被嚴重削弱。因此,改變舊有的大學英語教學模式變得迫在眉睫。

利用“翻轉課堂”這種新教學理念來改造大學英語舊有教學模式,可以通過翻轉課堂的課前任務、課內活動、課后拓展的設計及銜接,在給予學生系統的知識體系的同時,營造了較高自由度、自主度和靈活度的彈性學習空間。學生可以通過資源的反復學習、及時的師生交流、充分的同伴討論、開放的成果演繹和適時的信息補充等來更好地實現知識的吸收、內化、鞏固和拓展。本研究通過實驗證實了翻轉課堂對學習者英語交際意愿提升的良好影響,初步驗證了這種模式在二語教學領域的可操作性。

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(責任編輯吳詩玉)