基于翻轉課堂的Visual Basic課程教學模式研究

任小燕

摘 要 以Visual Basic教學為依托，進行基于翻轉模式的教學改革。實踐證明，該教學模式在課堂氛圍、學生學習主動性方面有積極的作用。

關鍵詞 翻轉課堂；教學模式；Visual Basic

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）22-0090-02

1 引言

Visual Basic（以下簡稱VB）是目前使用較為廣泛的面向對象程序設計語言之一，簡單易學、功能強大。近年來，很多高校已將VB作為非計算機專業學生必修的一門計算機通識類課程。VB課程的教學目標是學生能夠將過程化程序設計思想和可視化編程方法有機結合進行圖形界面下應用軟件的開發。有別于傳統數理學科的通識類課程，計算機語言類課程具有較強的實踐性，在教學過程中只有將理論和實踐相結合，注意培養學生的數理思維和工程思維，才能讓學生最終能夠以計算機語言作為工具解決學習和工作中遇到的問題。在組織教學過程中如果繼續沿用傳統的教師講、學生聽、模仿練習的模式，效果往往不盡如人意，優等生覺得授課內容過于簡單，節奏慢，沒有意思；差等生無論怎么講都是聽不懂，節奏快；部分學習積極性不高的學生學習的終極目標即模仿上課內容答題，不注重培養自己的計算思維能力。在此背景下，三峽大學提出將翻轉課堂教學模式應用于計算機基礎課程群的課程教學。

翻轉課堂（或稱顛倒課堂），是將傳統的課堂教學模式反轉，要求教師運用信息技術資源將課堂需要講授的知識點制作成PPT或微視頻等導學案布置給學生，學生在課前完成相關知識點的自學，在課堂上通過基于項目的學習完成知識內化的一種新型教學模式[1]。翻轉課堂是一種更人性化的教學模式，學生可以根據個人需要，在信息技術的輔助下在個別化的學習環境中自主學習；而課堂教學則是在知識已經掌握的基礎上進行的深層次的基于項目的互動學習。

在基于翻轉課堂的教學環境中，教師的角色從知識點的講授者轉變為學生學習活動的參與者，教與學的方式、關系也發生了翻轉。伴隨著教師角色的轉換，課堂教學模式也要進行相應的改革來積極營造適合翻轉課堂教學模式的實施。

2 基于翻轉課堂的Visual Basic課程教學模式研究

三峽大學的VB課程面向的對象為大一人文學科的新生，該課程理論教學32學時，實踐16學時，理論和實踐交叉同步進行，采用每周三學時的方式安排課程。這種非連續性、模塊化的教學模式可以讓學生的預習時間充分最大化，為翻轉課堂的進行提供了必要的保障；為了更好地提升學生的認知能力和問題解決能力，在堅持“翻轉”的前提下，針對本課程的教學模式要進行一定的優化和改革。

在大量的文獻調研和教研團隊研討的基礎之上，學校將基于VB的翻轉教學分為兩個環節：課前環節和課中環節。

課前環節 翻轉教學模式強調突出了以學生為教育中心的思想，將需要教師在課堂中重點講解的理論、知識點等前置到學生的預習環節，讓學生先主動在課前學習，而不是沿襲傳統的填鴨式教學。在教學模式翻轉過程中，學生的課前預習對于整個教學效果的增強起了很大的作用。如果教師只是簡單地布置一個預習章節內容，顯然無法激發學生的學習動力。為了更好地調動學生的預習積極性，培養學生的自主學習能力和計算思維能力，在課前環節進行了以下革新。

1）問題引導環節。任課教師結合學生已有的專業背景提出問題和學習目標。比如在進入VB的基本數據類型課堂教學前，對藝術專業背景的學生可以思考對于“圖片管理系統”或“KTV點歌系統”，如何有效地對圖片、歌曲等這些資源進行存儲管理？對于體育教育專業的學生，可以提出“聯賽抽簽系統”中如何有效地對各個參賽隊的選手進行采集？。

2）多元化的課外交流平臺。為了更好地發布學習資源以及師生的有效的課外互動，學校教務部門充分利用便利的網絡條件搭建了課外交流平臺，比如網絡求索學堂、豐富的FTP服務器資源、課程論壇等。三峽大學作為一個有悠久辦學歷史的省屬重點院校，在歷年的教學中教學團隊也積累了豐富的適合學生專業背景的學習項目案例、PPT、微視頻和網絡學堂等資源，這些數字化資源都是學生課前自學的基石，教師可以通過求索學堂、QQ群共享等多種途徑將這些資源發布給學生。需要補充說明的是，作為導學案發布的PPT，要在傳統的教案基礎之上添加學習方法模塊，以期促進學生進行知識學習。

3）課前小測驗。翻轉教學模式給學生提供了一個相對寬松的學習環境，但是該模式要求學生有較好的自主學習能力、自我控制管理能力和計算思維能力。為了得到學生學習進度和對關鍵知識理解正確度的有效反饋，在布置課前自學任務時，任課教師要求學生通過學校的求索網路學堂完成針對性的課前練習。教師可以通過課前測試環節對學生的總體情況有一個較好的把握，并可以進行一定的互動解答，結合課前測試對教學內容進行適度的增刪。

課中環節 翻轉教學模式對于教師的課堂授課模式進行了顛覆，教師由傳統的“填鴨式”知識傳授者變為學生知識內化的推動促進者。為了更好地踐行翻轉教學模式，學校對VB課堂教學模式進行了以下革新。

1）教學內容革新。在課前環節，任課教師已經將傳統的講課內容以數字化資源的形式向學生發布，那么課堂授課的內容不能再是傳統內容的簡單重復了；教師需要站在課堂的設計者的高度將學生需要通過師生交流后內化的知識點轉化為預設的情境，或學生感興趣的問題，使得學生通過對預設問題的探討解決完成教學知識點的內化。

比如講解數據類型時，學生對于各種數據類型的占用空間、取值范圍都有了一定的了解，雖然這些知識點學生了解了，但是同時也游離在他們的認知結構之外，大部分學生還是不知道這些知識點的現實意義在哪里。此時教師需要做的就是重新構建學生的認知結構。上課時教師就不能再啰嗦這些書本知識了，可以直接拋出一個對比實例：例句1“print 50000*100”和例句2“print 500*100”。例句2數值要小，但是出現了溢出錯誤。通過這種典型的、和學生已有的知識體系相互抵觸的展示，激發學生對問題的深層次思考并提交給學生討論，最終能讓學生充分理解數據類型，從而避免他們在后期的課程實驗中犯類似的錯誤。endprint

再比如在講解數組時候，學生課前預習就已知數組是以各個元素的形式在內存中連續存放，這個時候可以提出一個現實的問題：數組包含的元素個數可否無窮大。通過相關的無窮大數組錯誤展示預設出一個情景后，請學生小組討論解決問題。簡言之，教師在做課堂設計的時候要充分預設出新的知識點和學生已有知識結構的聯結或沖突情景，通過師生或生生的互動交互完成知識的內化。

2）師生角色的轉換。翻轉教學模式重構了教學流程，將傳統的教師“信息傳遞”的環節通過數字化資源發布的方式略過了，而將傳統的學生課后獨立完成的“知識內化”環節翻轉到了課堂中。可見教學模式變革后的成敗關鍵是在課堂環節能否充分調動師生、生生互動的積極性。

首先，教師的角色從傳統的知識傳遞的主角轉變成學生知識內化的推動促進者。教師需要通過課前測試環節了解學生知識的偏差，設計好合理的案例分析等內容，課堂推進中一定要對學生進行有針對性的輔導，引導學生運用所學知識解決問題，特別要注意防止學生知識負遷移問題。同時要求教師主動傾聽理解學生的問題，調整案例設置的難度；一定不可以過度拔高課程難度，導致學生大面積出現課程挫敗感、學習成就感下降等問題，即教師按學生的實際情況設計教學情境。

其次，以學生為中心的主體地位更加突出，如果學生不能主動思考，整個教學的效果就會大打折扣。為了更好地推進學生的互動，教師將學生按意愿分成若干個學習團隊（每隊的人數控制在5～7人為宜），并引入一定的考核機制，對團隊的學習效果進行宏觀考核。通過學習團隊考核的方式強化學生的團隊意識，同時團隊成員之間可以更好地探討問題、互動并相互促進。這樣師生的互動也就變成教師和各個團隊的互動，教師可以更好地兼顧到各個層次的學生的互動需求，進一步提高課程的效率。

3 傳統教學模式與翻轉課堂模式對比分析

為了驗證翻轉模式與傳統教學模式的優劣，本課題組采用平行班同步實驗的方法，將教學對象分為實驗組和傳統控制組，以比較分析傳統教學模式和翻轉模式的差異。為了排除干擾因素，課題組將學生按照專業隨機打散組合成兩個系列，采用相同的教學時長、教學進度和授課人數。在整個教學跟蹤對比分析中，采用觀察法、網絡問卷調查、隨機訪談等手段對學生的課堂學習氣氛、學習動機、學習興趣等方面進行采樣。總體來看，采用傳統模式的控制組的學生隨著教學的深入，整體的學習積極性遞減；而實驗組的學生學習積極性遞增。訪談顯示，傳統組的學生對于知識點陌生感較強，學習挫敗感等負面情緒較強。教學結束后，兩個對照組的考試成績之間沒有明顯的差距。而任課教師的反饋表明，相對于傳統教學，翻轉模式教學設計難度更大，課堂氣氛更活躍。

4 結語

翻轉課堂教學模式將教師從反復的知識點講解和示范中解脫出來，將有限的課堂時間利用率達到最高；但也同時對教師提出更高的課堂設計要求。其局限性為對于偏抽象的概念知識，理解效果差強人意；對于少數學習自控能力差的學生，教學效果也不盡如人意。這些局限性將在以后的教學模式改革中進一步探討。■

參考文獻

[1]張金磊，等.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.endprint