基于隱性知識的文獻分類課程教學

王培林

（安徽大學管理學院，安徽合肥230039）

基于隱性知識的文獻分類課程教學

王培林

（安徽大學管理學院，安徽合肥230039）

〔摘要〕針對如何在文獻分類的教學實踐中有效地幫助學生獲取隱性知識，以培養學生的應用能力，從文獻分類課程教學與隱性知識的關聯性入手，尋找文獻課程知識與隱性知識的契合點，并在分析隱性知識對文獻分類教學中的作用的基礎上，探索基于隱性知識的文獻分類課程教學策略。研究發現：鑒于教師隱性知識和學生隱性知識都對文獻分類教學實踐產生影響，文獻分類課程可通過交流互動教學、實踐教學以及反思學習等途徑幫助學生獲取隱性知識，由此培養學生的應用能力。

〔關鍵詞〕隱性知識；文獻分類；課程教學；隱性知識轉移

在當前知識快速傳播、共享及創新的時代，人才需具有較強的創造力或應用實踐能力才能跟上當今就業市場的發展。人類創造力的源泉，不是能用言語或文字清楚表達的顯性知識，而是“只可意會難以言傳”的隱性知識。當人們遇到問題時，隱性知識（如獨到的見解、巧妙的方法等）支配著人們的思維及行為方式，進而指引人們解決處理問題。如果要讓畢業大學生在當今社會生存并發展，培養其創新能力、幫助其積累隱性知識在當前的教育及教學中顯得極為重要。這是因為，教育就是學生忘掉所學東西后所剩下的事物，即波蘭尼所說的“隱性知識”。

1　文獻分類課程教學與隱性知識的關聯性

文獻分類作為圖書館學的專業基礎中的基礎，其課程特點與隱性知識緊密關聯。

1.1實踐性課程需要隱性知識

文獻分類課程是為培養各類型圖書館、情報機構、檔案部門中從事機讀數據的標引與檢索、利用《中國圖書館分類法》對各類型與各學科文獻進行分類標引、對網絡信息資源進行分類組織等崗位人才而開設的專業核心課程，為學生畢業后從事分類標引相關職業崗位奠定了良好的基礎[1]。課程具有鮮明的職業性和實踐性。

與中學教育重視基礎性學習不同，文獻分類課程作為圖書館學本科專業的核心課程之一，是一門應用性課程[2]。文獻分類課程教學的目的是使學生掌握《中國圖書館分類法》用于各類型與各學科文獻的分類標引技能。要獲取此技能，關鍵在于如何通過教師與學生間知識轉移來實現教師隱性知識的顯性化，學生進而將其轉化為自有新知識。這就要求教師在教學時，在講授理論知識的同時要結合經典或典型實例進行討論，再結合分類實踐加深學生對理論知識的掌握以及檢驗學生的實際學習效果。教師需要不斷積累一些隱性知識以及最新實例，并在教學中將這些隱性知識顯性化，以使課程更貼近時代。同時，教師在教學過程中也會積累一些隱性知識。

在現實中，很多學生在實習過程中經常出現不會分類、分錯類、亂分類的現象。產生這種現象，一方面是因為部分學生由于缺乏充足的準備特別是缺乏對分類困難的認知，造成面臨分類實踐時手足無措。不過，更重要的原因則是由于很多學生不會將自己的專業知識和所學應用于實踐。他們不知道怎么將老師在課堂上講的知識與現實中面臨的問題聯系起來，也不知道怎么樣將教師的潛在隱性知識化為已用。換句話說，教師的隱性知識并沒有有效傳遞給學生，所傳授的知識并沒有對學生產生影響，也沒有轉化為學生的能力。這就是我們常說的“課堂教育和實踐教育脫節，理論沒有很好地指導實踐”。

從某種意義上說，文獻分類課程教學都可以簡單地看成是顯性知識和隱性知識的傳播，教學過程究其本質其實就是知識傳播的途徑。

1.2教學交流中產生隱性知識

鑒于文獻分類是應用性課程，在進行理論聯系實際的教學時，需要教師與學生進行交互性學習。

隱性知識的載體是人[3]，教師和學生都是教學的主體，承載著課程教學中的隱性知識。作為知識的擁有者及主要傳播者，教師所擁有的隱性知識是其在長期的教學、學習、科研過程中，長期教學經驗的總結以及自身創新的成果，與其教學經驗、傳授內容及教學行為等緊密關聯[4]，因而不容易被清楚表達出來，也難以被模仿，屬于高度個體化知識。教師隱性知識一般根植于其教學行為之中，通過教學行為來體現。教師的隱性知識無外乎來自于以下4種途徑[5]：（1）前期積累，即在從事文獻分類教學之前通過學習積累的有關學習能力、學習方法、學習方式、經驗等；（2）教學過程中形成的。教師在從事文獻分類教學的過程中，在利用前期隱性知識積累的基礎上，通過思考、學習等形成與文獻分類教學相關的隱性知識，最后隱性知識顯性化形成文獻分類教案、課件、備課筆記等。而且，在不斷的教學過程中，教師在對文獻分類的教學方法及教學方式進行反思的過程中也會形成相應的隱性知識，這些隱性知識會體現在未來的文獻分類教案、課件、備課筆記等；（3）通過科研積累形成的有關隱性知識。教師在進行文獻分類相關教學科研過程中，通過自身的體驗或實踐也會得到一些新的隱性知識。這些隱性知識也會或多或少地體現在文獻分類的相關教學過程中。（4）與教師及學生交流而產生的隱性知識。前面3種皆為教師通過個體努力而獲得的隱性知識。除此之外，教師也可通過與其它教師或學生的交流而獲得新的隱性知識。在教學過程中，教師之間的交流是必不可少的。不管是學術上的交流還是教學上的探討，交流會引發教師間教學思想的碰撞，讓教師得到啟發，從而產生新的想法及新知識。同時，教師在與學生的交流過程中，需要重組自身隱性知識，從而產生新的靈感。而學生所傳遞的知識也為教師的知識創新帶來新的思路。

在文獻分類課程教學過程中，學生是主要的接受者，在學習過程中會形成自己的知識體系。一般來說，學生的隱性知識來源主要有兩種：（1）自身的學習及實踐。學生通過自身的閱讀、對書本及教師傳授知識的理解、對親身實踐的體驗感受、吸收，將這些知識內化為自身的隱性知識。例如，對于分類規則的理解，學生只有通過分類實踐才能對規則知識加以理解、掌握。（2）與教師及學生的交流。在與教師的交流過程中，由于教師是較多知識的擁有者，學生往往是受益最多的一方。教師通過授課傳遞給學生的知識都是有價值的知識，學生通過與教師的交流可以提高自身的認知水平，由此對自身原有知識模式產生沖突，重構學生的知識體系。除了與教師的交流外，與學生的交流也是學生學習過程中不可缺少的一環。這是因為，雖然學生的知識水平基本處于一個水平，但每個人考慮問題的角度不同，通過交流隱性知識，可拓寬學生的學習范圍，增加自身的隱性知識。

從教師及學生的知識來源可以看出，不管是教師還是學生，都需要通過彼此間的交流來獲取隱性知識，從而推進文獻分類的課程教學。

2　隱性知識在文獻分類教學中的作用

2.1教師的隱性知識對教學的影響

在教學三大件“課堂、教材、教師”中，教材容易使教學變得刻板，使學生思維變得局限。對于學生而言，從文獻分類教材中所獲得的知識，如果不加以深刻理解及運用的話，絕大部分停留在了學生的顯性知識層面，僅僅在閉卷考試或各種數字考核中能發揮作用。然而，這些顯性層面的知識也是被遺忘得最快的知識。因此，教學中經常出現所謂的“高分低能”現象。也就是說，很多在考試中獲得高分的學生，在實踐中并沒有如在考試中一樣表現優秀。

對于課堂教學，如果一味照本宣科，也容易局限學生的思維。學生習慣于小心翼翼地按照教師提供的答案去思考、模仿、操作，但一旦面臨復雜的分類實踐問題，以前所學的知識似乎統統派不上用場，于是造成了學生心中的“知識無用論”。即，學校學到的知識都是沒用的。

由于文獻分類學的學科特點和本科教學的特點，教師通過授課及實踐積累了大量的隱性知識。教師的這些隱性知識在教科書中無法尋獲，在課堂中也不易被直接發現，但極大地影響著教學效果。

在課堂教學中，教師對文獻分類教材的處理、文獻分類的教育教學活動方式等，都受到其內在的知識體系的支配。這其中，就包含大量“只可意會不可言傳”的隱性知識[6]。與教材及課堂相比，文獻分類教師自身的隱性知識通過課堂傳授，影響著學生對文獻分類教材的理解及把握。波蘭尼在研究中指出，學習知識教材是通過課堂教學傳遞的，而這些顯性知識的傳遞只有通過個人的隱性知識的應用、幫助才能獲得成功[7]。因此，教師的隱性知識有助于幫助學生內化文獻分類教材中的顯性知識。

除了顯性知識之外，文獻分類課堂教學中的教材事實上也存在大量的隱性知識。在課堂教學中，僅僅向學生傳遞文獻分類教材中被清晰表達的、已有的、淺顯的顯性知識成果及方法遠遠不夠。建構主義知識觀認為，知識是學習者在頭腦中主動構建的，并不是客觀存在的。教師必須讓學生深刻理解教材中隱含的分類概念框架、分類理念、分類操作方法等。只有這樣，才能讓教材中的這些隱含知識內化到學生個體中，讓學生在自身知識積累的基礎上拓展、延伸、重構自身隱性知識。當生活中文獻分類顯性知識與隱性知識發生矛盾時，學生才能求救于他的隱性知識。這自然需要教師的隱性知識發揮作用，需要教師重構自己的隱性知識，并通過教學將自身的隱性知識傳遞給學生。

2.2學生隱性知識對教學的影響

人們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的。一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識基礎的存在。不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為[8]。

在文獻分類的課程教學過程中，教師的思想及方法有助于激發學生的思考，實踐教學對學生更是一種啟發學習。反過來，學生在學習過程中產生的新思想及新方法對教師而言也是一個啟發學習的過程，學生的認識偏差對教師同樣具有指導性。學生的新思想及新方法有助于教師掌握學生能領悟到的知識，把握學生的關注點及興趣點；學生的錯誤認識則會讓教師意識到學生容易犯的認識錯誤，從而有助于教師在今后的教學過程中有側重性地指導。這些知識如果不交流，教師個體的隱性知識難以傳遞到學生頭腦中，學生的隱性知識也不會存在于教師群體中。

3　基于隱性知識轉移的文獻分類課程教學

在當前文獻分類課程教學實踐中，隱性知識并未受到足夠重視關注，隱性知識的利用和轉化也被忽視。這直接導致學生知識結構中隱性知識的缺乏以及分類應用能力的欠缺。那么，如何才能在文獻分類的教學實踐中有效地幫助學生獲取隱性知識呢？

3.1交流互動式學習中轉移隱性知識

課堂上及分類實踐過程中，學生通過與其它學生或教師的互相交流、講座，產生不同思想的碰撞，在思想交鋒中領悟分類學習中的隱含內容。對于學生間的交流，教師先設計一些主題（主題可由學生提供，也可由教師提供），如網絡時代文獻分類的發展，中外文獻分類法的比較等，以小組為主要形式，開展學生間的交流、討論、辯論。對于小組形式，教師可不預先固定小組成員，除第一次活動指定小組成員外，后面的活動都由學生自由選擇小組成員，讓學生在交流互動中尋找合適的合作伙伴。這就避免了小組成員間矛盾的擴大，也有利于學生更好地合作，提高交流效率。

對于學生與教師間的交流，教師可通過多媒體教學手段來幫助其隱性知識傳遞給學生。計算機等多媒體輔助教學手段使得文字、聲音、視頻和圖像等同時展現在學生面前，刺激學生的視覺和聽覺感官，有助于學生領悟到教師想表達卻又表達不出的隱含意思，是教師隱性知識傳遞的有效途徑。而且，多種媒體的轉換利用還能充分引起學生的學習興趣，發揮學生的主觀能動性，調動其獲取接受知識的能力。從學生的角度來說，多媒體等現代化教學手段的使用，在強化分類顯性知識在其頭腦中短時記憶、加深其對分類知識的印象的同時，拉近了教師與學生間的情感距離，有助于學生轉化教師知識為自我隱性知識，并與自身原有知識結構銜接起來。這樣，既可以提高學生的記憶水平，還有助于學生獲得隱性知識。

此外，學生與教師的交流也可安排在平時的教學過程中。每一段課程內容結束之后，教師都要與學生做一次溝通，共同探討問題，引發學生的進一步思考。同時，學生的反饋也有助于豐富教師的隱性知識。如此一來，課堂教學呈現出隱性知識動態流動、傳遞的狀態。

3.2實踐學習中傳遞隱性知識

21世紀是信息時代，在學生直觀感受多媒體的同時，學生的積極主動參與在文獻分類教學中也占有重要地位。如果學生僅僅掌握文獻分類的顯性知識，顯然很難適應分類工作的需求。對此，為幫助學生獲取并應用隱性知識，教師可采用任務式驅動法和探究式驅動法[9]。所謂任務式驅動法，是指教師通過指派一定的任務、讓學生通過完成任務的活動來幫助學生獲取并應用隱性知識。探究式驅動則指在教師的指導下，學生帶著疑問主動探究、尋找答案，以此來獲取知識，并應用知識解決問題。

“文獻分類學”是一門實用性、實踐性很強的學科。實踐教學有助于實現任務式驅動法和探究式驅動法，可增強學生對基礎理論以及專業術語概念等的感性認識，讓學生將所學到的理論知識與實際緊密結合起來，甚至有可能引發學生的創新實踐。

課程中學科的價值不只體現在它的結論中，更在于它的發現和發展過程之中。知識永遠是一條河流，它在不斷地演變、充實和發展。如果僅靠接受和記憶學習，學生永遠是追著知識跑，卻可能永遠跟不上知識的步伐。但如果通過親身實踐體驗，學生能獲取文獻分類教材中無法明述卻真正存在的分類規律，從而準確把握分類知識的走向，無需跟著知識跑，而是與知識平行走。學生只有在實踐中才能真正體驗分類的過程、分類的價值，才能使分類成為學生職業生涯的有機組成部分之一。

實踐教學可選擇產學研合作的圖書館的采編或自己編目的出版社公司，內容包括現場調查、分類現場參觀、現場講解、現場采訪，安排學生自行完成一項結合所學理論知識的現場調查報告。學生是實踐教學的參與者、受教者與受益者。通過實踐教學，學生對所學的分類基礎理論、分類技巧、分類過程等學以致用、融會貫通，了解分類的大致過程，掌握分類的技巧及具體方法，并進行分類效果的判斷。這樣的現場教學，還能開拓學生的專業視野，提高學生的綜合分析及應變能力。

當然，在具體操作過程中，任務式驅動法和探究式驅動法會有一些差異，需要文獻分類教師在實踐過程中靈活把握。不過，總體來說，文獻分類教師可在以下兩個方面努力：（1）引導學生重視實踐教學。在長期的中學學習過程中，學生已經習慣了理論知識的學習，尤其是對于文科生來說。他們對于實踐教學知之甚少，教師在課堂教學時可借機向學生解釋實踐教學的具體模式，以減少學生對實踐教學的擔憂，激發學生對于實踐教學的興趣。（2）逐步培養學生對專業實踐的興趣。目前很多圖書館學學生對本專業的興趣度不高，根本原因在于他們對本專業的了解有限。興趣是逐步養成的。如果學院或學校能有層次地開展圖書館學的專業實踐，除了文獻分類的課程實踐外，其它課程（如編目、計算機檢索、圖書館管理、參考咨詢服務等）都開展有針對性的專業實踐，讓學生在實踐中把握本專業的理論知識，隨著對本專業知識了解的增多，必將有助于培養學生的專業興趣，激發學生的持續創新精神。

3.3反思學習中獲取隱性知識

不注重隱性知識學習及積累的學生的創新能力或探索能力等都比較低，其畢業后也往往在職業工作中困難重重。讓學生建構和完善已有的隱性知識體系，讓隱性知識轉化成具有創造性的原動力，除了教師的推動及學校、社會的幫助外，學生也要學會通過反思獲取、驗證自己的隱性知識。

所謂反思，即是在比較對比中領悟、自省。曾子說，“吾日三省吾身”（出自《論語·學而》）。這里的“省”，即是反省，反思。正是有著“三省吾身”的精神，曾子成為一代學問家。在如今的知識時代，學生不再是知識的被動接受者，而是主動、積極的探索者，因而需要自省。自省可通過自我比對和相互比對。自我比對，就是學生比較現在的自己和從前的自己，比較自己的認識、方法、情感、態度、價值觀等方面，批判和改變自己。這是一個內省的過程，也是曾子所說的“吾日三省吾身”。相互比對，即學生將現在的別人與現在的自己相比較，比較他人與自己在想法、情感、態度、價值觀等方面的差異，學習別人的隱性知識，并對他人的隱性知識化為己用。

通過反思，學生轉變為學習的主體、知識的主動構建者。他們可以自主合理地選擇學習內容和方式，積極地推進自主學習，有效的進行自我評價。通過自主學習、主動拓展自己的知識體系，學生對某一方面知識的掌握甚至可能超過教師。

參考文獻

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[9]左欣.高校隱性知識教學的缺失及大學生隱性知識的構建[N].吉林日報，2012-12-18，（8）.

（本文責任編輯：郭沫含）

“Document Classification”Course based on Tacit Knowledge

Wang Peilin
（Management School，Anhui University，Hefei 230039，China）

〔Abstract〕To find a solution for helping students get tacit knowledge in the course of Document Classification to cultivate their capabilities，the paper firstly sought for the relationship of Document Classification course and tacit knowledge.And based on the analysis of the role of tacit knowledge in Document Classification course，it explored how to carry out the Document Classification course based on tacit knowledge.The paper found out that interaction，practice and self-thinking would be helpful for students to get tacit knowledge in Document Classification course，in order to improve their capabilities.

〔Key words〕tacit knowledge；document classification；course；tacit knowledge transfer

作者簡介：王培林（1982-），男，副教授，博士，研究方向：產學研合作與知識管理，發表論文20余篇。

基金項目：國家社會科學青年基金項目“基于產學研協同創新的隱性知識轉移機制及支持系統研究”（項目編號：13CTQ029），安徽大學2014教研項目“基于應用能力培養的文獻分類教學改革”（項目編號：xjjyxm14080）研究成果之一。

收稿日期：2015-10-15

〔中圖分類號〕G254.1

〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1008-0821（2015）12-0124-04

DOI：10.3969/j.issn.1008－0821.2015.12.022