從教育生態(tài)學視角探究大學英語課堂教學可持續(xù)發(fā)展的方略

崔紅衛(wèi)

摘要：大學英語改革給課堂教學帶來了積極的改觀，然而也衍生出一些亟待解決的問題，本文從生態(tài)學的視角，按照發(fā)現問題、描述問題、分析問題和解決問題的基本思路，指出當前大學英語課堂教學存在著教學生態(tài)位及生態(tài)因子之間失衡、失諧現象，并從生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞功能、生態(tài)系統(tǒng)的營養(yǎng)結構原理、生態(tài)系統(tǒng)的耐度定律及最適度原則、生態(tài)系統(tǒng)的育人原則這些方面分析失衡失諧現象背后的原因，探索如何通過調整或拓寬師生生態(tài)位，協(xié)調各生態(tài)因子之間的關系，構建多維互動課堂環(huán)境，創(chuàng)建多樣化的學習共同體等來優(yōu)化課堂教學的生態(tài)系統(tǒng)，促進師生共同成長，推進大學英語課堂教學可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：教育生態(tài)學；大學英語；課堂教學；方略探究

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）41-0271-03

生態(tài)學（Ecology）是研究生物之間及生物與環(huán)境之間相互影響、相互作用的科學，它越來越被人們應用于其他各個領域，教育生態(tài)學（Educational Ecology）便是其中之一。教育生態(tài)學是應用生態(tài)學理論和方法研究教育活動與其環(huán)境的相互關系，分析研究教育教學中紛繁復雜的教育現象和教育問題及其隱藏在教育背后的各種原因，探索教育生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律，尋求實現最佳教育生態(tài)結構的途徑和方法，預示教育系統(tǒng)發(fā)展的趨勢和方向的學科。近年來，隨著社會的發(fā)展，教學改革的深入，教育信息化的普及，大學英語教學的成果可圈可點，然而當我們從生態(tài)學的視角審視當前大學英語課堂教學時，我們確實發(fā)現當前大學英語課堂教學生態(tài)系統(tǒng)出現失衡、失諧現象，并衍生出一些亟待解決的問題，這些問題阻礙了大學英語教學的可持續(xù)發(fā)展，而課堂是開展各種教學活動的主戰(zhàn)場，基于此，本文擬從生態(tài)學的視角，按照發(fā)現問題、描述問題、分析問題和解決問題的基本思路，闡述當前大學英語課堂教學生態(tài)位及生態(tài)因子之間的失衡現象，分析這些現象背后的原因，探究大學英語課堂教學可持續(xù)發(fā)展的方略。

一、大學英語課堂教學生態(tài)系統(tǒng)失衡、失諧現象

從生態(tài)學視角看，課堂教學活動是一個微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)，它包含各種生態(tài)因子（如教師、學生及影響課堂教學的因素等）之間的動態(tài)組合和互動，生態(tài)化的課堂教學要持續(xù)發(fā)展，離不開各因子之間的密切配合，只有建立和諧的課堂因子生態(tài)系統(tǒng)，才能實現課堂教學的持續(xù)發(fā)展，然而當前大學英語課堂教學各因子之間表現出不同程度的失衡、失諧現象，主要表現在以下幾個方面：

首先，教師“主宰”生態(tài)位和學生“主體”生態(tài)位失諧。生態(tài)位理論認為，生態(tài)系統(tǒng)中的種群或物種個體都具有自己的生態(tài)位，即一定的時空位置和功能，并且保持系統(tǒng)的正常運行，在課堂微觀生態(tài)系統(tǒng)里，作為這個生態(tài)系統(tǒng)中主要生態(tài)因子的教師和學生，在教學空間和功能上應找準各自的“主宰”和“主體”生態(tài)位，各司其職，他們之間的關系應該是交流和交互通暢、關系和諧的師生共生體，然而在實際教學中我們發(fā)現教學生態(tài)位失諧現象，有的教師為了降低改革帶來的各種生態(tài)風險，提高學生測評的分值，不斷迎合學生，遷就學生，放棄對新教學法的嘗試，沿襲傳統(tǒng)的“一言堂”、“單干戶”教風；有的學生自控能力差，放任自流，禁不住網絡的誘惑，把本該投入學習的時間消耗在玩網絡游戲和欣賞娛樂節(jié)目上，沒有參與到教學活動中去，出現課堂教與學“兩張皮”現象，失去師生本該有的課堂“主宰”和“主體”生態(tài)位的平衡。

其次，現代教育技術與師生信息素養(yǎng)失衡。現代教育技術是課堂微觀生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)因子之一，它拓展了課堂，從傳統(tǒng)的教室走向空中課堂，從實體課程走向網絡虛擬課程；它豐富了教學資源，從單一的紙質教材走向紙質版、光盤版、網絡版三位一體的立體教材；它承載了大學英語教學從輔助到引領功能，然而師生對新的教育技術出現“高原反應”，面對浩瀚的信息，教師忽略對信息的篩選，學生很難從中尋找有用的信息，因此課堂教學從傳統(tǒng)的滿堂“人灌”到PPT“電灌”或“電腦灌”的現象屢見不鮮，最后導致教師“頭暈腦旋”，學生“消化不良”。

再次，教師教學內容與學生的需求失衡。在微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)里，教學內容應該以教材因子為媒介，在教與學活動所賦予的能量的推動下，師生共同對教材內容進行選擇、取舍、加工，合理地組織教學，然而在實際教學中，有一部分教師沒有對教材進行很好的開拓和延伸，仍然把它作為唯一的知識來源，緊抱書本不放，把書本上的知識當作所有教學內容，長此以往，勢必導致學生自主學習能力下降，無法從課外廣闊的空間里有效自如地獲取更多的知識，提升各種能力，出現教學內容與學生的需求脫節(jié)現象。

最后，師生教學理念與教學目標失衡。上海外國語大學劉長江博士認為在微觀課堂生態(tài)中，“教師是生態(tài)系統(tǒng)里的生產者，將來自外部世界和自我經歷的信息（知識）消化轉換，以學生能夠吸收的方式通過課堂環(huán)境傳授給學生，學生消化分解這些信息（知識），再通過課堂環(huán)境給老師一定的反饋”，教師根據反饋內容進行改進，以更新的方式傳授給學生，這種“傳授—消化—反饋—新的傳授”的過程不是一個簡單的重復，而是一個螺旋上升不斷優(yōu)化的微型課堂生態(tài)系統(tǒng)，教師從不斷地“傳授”與“反饋”過程中提升自己，學生不斷地從“消化、分解”中獲取新知識的營養(yǎng)，從而實現教學目標。教學目標是課堂教學在不斷打破原有的平衡創(chuàng)建新的平衡的循環(huán)中實現的，這一過程要求師生共同付出一定的艱辛和努力，而現實往往事與愿違，他們缺乏師生共同成長的理念，部分教師寧愿做“啃老族”，不愿汲取新知識，部分學生我行我素，沒有給老師反饋，教學目標形同虛設，從而降低了大學英語課堂教學的有效性。

二、大學英語課堂教學生態(tài)系統(tǒng)失衡、失諧原因分析

從生態(tài)學的視角，英語課堂教學失衡、失諧主要歸因于生態(tài)系統(tǒng)各生態(tài)因子得不到良好的發(fā)展，難以發(fā)揮它們的功能，或是各因子之間相互不協(xié)調，信息流通不暢造成的，具體可以從以下幾個方面進行分析：

1.生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞功能對課堂教學失衡的詮釋。信息傳遞是生態(tài)系統(tǒng)三大基本功能（能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞）之一，不同的生物有不同的信息傳遞方式，如蜜蜂的“圓圈舞”以及鳥類的“求偶炫耀”，同一種生物傳遞不同的信息，表達不同的含義。同樣，課堂教學是一張多元信息交流網，它是以教材為依托，通過現代教學技術，在師生之間、生生之間傳遞信息，共同實現教學目標的過程，在這一過程中，教材是信息傳遞的載體，現代教學技術是信息傳遞的手段，教師、學生是信息傳遞的主體，只有師生之間、生生之間信息通道暢通，且信息傳遞到位，才能發(fā)揮信息強大的傳遞功能，才能優(yōu)化課堂教學，目前大學英語課堂教學呈“漠然”狀態(tài)，師生生態(tài)位失諧，教與學出現“兩張皮”現象，乃是師生之間、生生之間信息通道堵塞或是師生之間信息不匹配，不能讀懂對方所致。

2.生態(tài)系統(tǒng)的耐度定律及最適度原則對課堂失衡的詮釋。任何生物對一種生態(tài)因子的忍耐范圍是有限度的，量力而行、盡力而為即符合耐度定律，“過”和“不及”都是有害的，處于兩者之間就是最適度。教育生態(tài)的個體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍生態(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內主體能很好發(fā)展，否則將走向反面，這就是教育、教學中應該遵守的最適度原則，然而目前大學英語課堂教學卻違反了這一原則，一方面教師教育技術濫用，教學信息泛濫，在課堂上充當電影“放映員”的角色，超出學生能接受的“上限”，另一方面，教師的課堂教學內容局限于書本（且書本知識很多都是陳舊的），沒有課外延伸，斷絕了課堂生態(tài)的“活水”源頭，超出了學生最新需求的“下限”，致使學生成為課堂教學的“局外人”。

3.生態(tài)系統(tǒng)的營養(yǎng)結構原理對課堂教學失衡的詮釋。營養(yǎng)結構是指生態(tài)系統(tǒng)中生物與生物之間，生產者、消費者和分解者之間以食物營養(yǎng)為紐帶所形成的食物鏈和食物網，它是構成物質循環(huán)和能量轉化的主要途徑，生態(tài)系統(tǒng)的營養(yǎng)結構原理同樣適用于復雜的課堂教學生態(tài)鏈，只不過這個“食物鏈”和“食物網”是教師和學生以“知識營養(yǎng)”為紐帶形成的教學生態(tài)鏈或教學生態(tài)網，傳統(tǒng)課堂教學中教師是生產者，是學生知識的唯一來源，學生是消費者、分解者，是知識的被動接受者，他們通過教材媒介構成單向教學生態(tài)鏈，因此學生出現“知識營養(yǎng)”缺乏也就不足為奇，因為“食物”來源太單一。隨著現代教育技術的發(fā)展，這種情況有所改觀，學生的知識渠道從教師延伸到了網絡、多媒體，知識營養(yǎng)汲取渠道更加廣闊，然而教師信息素養(yǎng)不高，教學因循守舊，學生知識營養(yǎng)吸收不良，由此產生的教師“所教”與學生“所需”的失衡，同樣導致教學生態(tài)鏈的脫節(jié)或缺失。

4.生態(tài)系統(tǒng)的育人原則對課堂教學失衡的詮釋。生態(tài)育人有三層含義，“一是生態(tài)主體的共同成長；二是生態(tài)主體的均衡發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展；三是育人方式更加生態(tài)和科學”。教師和學生是教學的核心因子，育人是教育的根本任務，生態(tài)育人是最理想的一種教學方式，生態(tài)育人首先要求師生之間要協(xié)同發(fā)展，互相促進，才能進入良性循環(huán)；其次，要用發(fā)展的眼光，挖掘學生的學習潛能，培養(yǎng)學生的自主學習能力，樹立終身學習理念，通過人的可持續(xù)發(fā)展促進教育的可持續(xù)發(fā)展；此外，還要從教學設計、教學手段、教學模式和教學內容出發(fā)，秉持生態(tài)觀念，考量各個教學環(huán)節(jié)，然而目前大學英語課堂教學的現狀是：作為生態(tài)主體的教師和學生缺乏共同成長的理念，教師“啃老”，學生缺乏“反饋”，教與學處于分離狀態(tài)，教學目標變得隨心所欲；在課堂上教師過多關注學生的學業(yè)成長，很少關注學生其他需求，更不考慮學生未來的發(fā)展，教師只知道使用現代化的教學手段，不知道如何運用適度，在育人方式上表現為教學手段單一，教學內容缺乏創(chuàng)新，教學環(huán)節(jié)之間缺乏連貫性，凡此種種，不是生態(tài)課堂所追求的，現代生態(tài)課堂的主要形態(tài)是建構式和共建式的。

三、大學英語課堂教學可持續(xù)發(fā)展的方略

信息化時代的英語教學改革，課堂生態(tài)系統(tǒng)的不和諧因子嚴重阻礙了大學英語教學可持續(xù)發(fā)展的道路，要從根本上改變這一局面，就必須以拓寬教師生態(tài)位為先導，優(yōu)化教師內部結構；調整學生生態(tài)位，實現師生共同成長；構建多維課堂互動環(huán)境，創(chuàng)建多樣化的學習共同體，帶動教學方式和學習方式的徹底革命，從而實現大學英語課堂教學的可持續(xù)發(fā)展。

1.拓展教師生態(tài)位，優(yōu)化教師內部結構。教師作為大學英語課堂教學生態(tài)系統(tǒng)里的“主宰”生態(tài)因子，其生態(tài)位的拓展是大學英語課堂教學優(yōu)化的關鍵，拓展教師生態(tài)位，首先要樹立終身學習的理念，自覺成為學習型教師，不斷豐富和優(yōu)化自己的知識結構。埃德加？福爾在《學會生存——教育世界的今天和明天》中強調：終身教育是一個長期發(fā)展的工作，人的生存是一個永無止境的完善過程和學習過程；其次，提高教師自身的信息素養(yǎng)，發(fā)揮現代教育技術的引領作用。信息化時代，各種信息紛至沓來，教師要學會對各種信息進行篩選，不要做信息高速公路上的“搬運工”，要嚴把教學信息“上限”與“下限”關，把信息化教學從簡單粗放型發(fā)展模式向內涵發(fā)展模式轉換，把現代信息技術與英語課堂教學有機地整合，并逐步滲透內化為外語教育技術，重構大學英語課堂生態(tài)，實現大學英語課堂教學信息化的可持續(xù)發(fā)展；再次，培養(yǎng)教師的自我反思能力，提升教師職業(yè)發(fā)展水平。“反”就是回顧過去，“思”就是思考未來，教師通過反思學生、教材、教學內容等，反思自己的教學行為、教學策略、教學方式等其他教學因子，提高自己的教學水平，展示自身獨特的課堂教學魅力，使課堂成為“完善自我的試驗田，成就自我的大舞臺”。

2.調整學生生態(tài)位，實現師生共同成長。學生作為大學英語課堂教學生態(tài)系統(tǒng)里的主要生態(tài)因子之一，他們的“在場”與“缺位”事關課堂生態(tài)系統(tǒng)能否正常運行，隨著外語教學信息化的推進，其他課堂因子的生態(tài)位出現了變化，教師授課的時間不僅僅局限在課堂上，還延伸到課外，授課的方式不只是以教科書為媒介，還有多媒體、網絡平臺等；教師不只是“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色，還是教學資源的整合者，知識建構的促進者，學習過程的監(jiān)督者，學習任務的合作者等多種角色。為此要求學生也相應地調整系統(tǒng)生態(tài)位，從知識的接受者變成知識的主動建構者，從課堂的被監(jiān)督者變成學習過程的自我監(jiān)控者，從課堂活動的配角變成課堂活動的主角，從某種程度上他們還要承擔知識的分解者和生產者的角色，當他們遇到問題時，不一定要向老師請教，可以去搜搜網頁，問問百度，培養(yǎng)學生的自主學習能力。我們常說，學生是教師培養(yǎng)出來的，同時教師也是學生培養(yǎng)出來的，這就是所謂的教學相長，在生態(tài)課堂中，教師在幫助學生成長的同時也要從學生中獲取養(yǎng)料，拓展自身職業(yè)發(fā)展空間，當教師得到更好的發(fā)展時又更好地促進學生成長，從而構成生態(tài)課堂的良性循環(huán)，實現師生共同成長。

3.構建多維互動課堂環(huán)境，創(chuàng)建多樣化的學習共同體。生態(tài)課程教學觀認為，課堂交互應該是多維的，交互的時間從課堂延伸到課前、課后，交互的對象主要是教師、學生和教學環(huán)境，交互的方式是教師生態(tài)群體與學生生態(tài)群體、教師生態(tài)個體與學生生態(tài)群體、教師生態(tài)個體之間、學生生態(tài)個體之間、學生生態(tài)個體與教師生態(tài)群體之間以及教師與環(huán)境之間、學生與環(huán)境之間的交互關系，其中師生群體之間的交互關系最為重要，這些交互關系越順利，課堂教學越成功。要構建這些多維互動課堂，有必要創(chuàng)建多樣化的學習共同體（如“教學共同體”、“管理共同體”、“社區(qū)共同體”等），“學習共同體”是指一個由學習者及助學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，在這樣的一個共同體中，教師通過相互交流學習別人的長處和優(yōu)點，優(yōu)化自己的知識結構，學生通過與他人相互切磋，互通有無，加強自身的內涵建設，真正體味到你中有我，我中有你，卻又有各得其位的妙處。

綜上所說，大學英語課堂教學猶似一張布滿各種因子的生態(tài)系統(tǒng)網，某一個因子在系統(tǒng)中的異常靈動，必然會影響系統(tǒng)中的其他因子，木桶原理告訴我們，最短板的高度決定了木桶的高度，發(fā)展不好的因子會影響并降低其他因子的發(fā)展高度，超常發(fā)展的因子一方面會帶動其他因子，另一方面也會受到其他因子的制約，從而降低該因子本該有的發(fā)展高度。在微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)里，各因子之間的共生程度決定課堂教學可以達到的發(fā)展高度，只有各因子之間關系相互協(xié)調、相互促進，才能使課堂教學發(fā)展高度達到最大化。本文通過對大學英語課堂教學各種因子失衡現象的根源挖掘，發(fā)現無論是生態(tài)系統(tǒng)信息功能、營養(yǎng)功能還是生態(tài)系統(tǒng)的耐度定律及最適度原則出現的問題，都表明該生態(tài)系統(tǒng)的某些因子發(fā)展不好，或生態(tài)因子之間沒有有機地結合，沒有形成動態(tài)的良性互動，才出現大學英語課堂本不該出現的問題，因此有必要對癥下藥，讓所有因子都在參與課堂的過程中獲得持續(xù)的發(fā)展與提升，然后再次作用于課堂，反哺于課堂的學習活動，形成周而復始、生生不息、美美與共、和而不同的良好狀態(tài)，優(yōu)化各教學生態(tài)因子，暢通各生態(tài)因子的聯(lián)系渠道，這正是大學英語課堂教學持續(xù)發(fā)展所需要的。

參考文獻：

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