為什么要用“CBAM”研究幼兒園課程改革實施水平

王先妹

摘 要：在我國百年幼教發展過程中，幼兒園課程改革一直在學前教育改革中占據重要地位。主要體現在中國的四次幼兒園課程改革中，前三次改革分別發生在20世紀二三十年代、五六十年代和八十年代，第四次改革發生在2001年，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布為標志，提出了“重視幼兒全面發展、主體性、個體差異以及以游戲為基本活動”等重要理念。2012年10月，教育部頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》，《指南》的頒布深化了第四次改革，這些政策性文件頒布后教師踐行得如何？該怎樣衡量教師的實施水平？通過對課程改革實施水平研究的相關文獻梳理，得出了“關注為本采納模式”（CBAM）是最適合研究幼兒園課程改革實施水平的工具的結論。

關鍵詞：CBAM；課程改革；課程實施水平

通過對文獻梳理，發現學者們都是在課程改革的背景下研究課程實施水平，所以對課程改革的實施水平研究主要通過課程實施水平的相關研究進行論述。經過分析發現，對課程改革實施水平的研究主要包括實證研究和相關的工具研究。

一、對課程改革實施水平的實證研究

教師和教科書是影響課程實施的重要因素，因此對課程實施水平的研究主要從教師角度和教科書角度進行研究。

1.從教師的角度研究課程實施水平

從教師的角度研究課程實施水平主要研究課程實施水平的使用現狀及教師處于課程實施水平的哪個階段，影響課程實施水平的因素以及探究促進課程實施的策略這幾個問題，也有少量研究探討教師在課程實施水平上的差異。

這些研究都采用“關注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model，簡稱CBAM）中的“使用水平”工具研究教師的課程實施水平。“關注為本采納模式”中的“使用水平”包括8個使用層次，前3個層次（不實施、定位、準備）屬于“未實施”，后5個層次（機械實施、常規化、精致化、整合、更新）才屬于正在實施。霍爾等人（Hall&Loucks，1977；Hall&Hord，1987）指出，教師的使用水平達到常規化（水平5）時，革新方案才可稱作被有意識地實施了。通過梳理文獻發現，在研究中教師能達到或超越常規化實施水平的論文有4篇（吳志勤，2008；陳曉琦，2012；楊揚，2013；成丹，2014），處于或低于機械實施水平的論文4篇（陸宏鋼，2007；王羽，2012；彭小娟，2007；宋媛媛，2014），而處于過渡地帶的表現為機械實施水平和常規化實施水平的論文有2篇（尹弘飆，2003；況燕，2009），還有篇論文（袁志芬，2005）研究結果顯示教師的課程實施水平主要處于機械水平到精致化水平之間。

由于很多學者用“關注為本采納模式”中“關注階段”工具和“使用水平”工具共同探討課程實施，所以課程實施水平的影響因素主要從探討課程實施的影響因素角度進行分析，研究發現，對課程實施影響因素的探討多采用刑和祥的三因素（課程文本、課程人和課程環境）和辛德等人的四因素（變革本身的特征、校區層面的因素、學校層面的因素和外部環境）框架進行分析。如2003年，尹弘飆使用教師認同感問卷并輔以“關注為本采納模式”中的“關注階段”和“使用水平”測量新課程改革中教師的認同程度、對新課程的關注程度、實施水平以及影響課程實施的因素，而影響課程實施的因素是從基礎教育新課程的特征、新課程實施的策略與模式、新課程改革的決策參與機制、學校組織結構與教師文化、教師發展與資源支持進行分析。

2.從教科書角度研究課程實施水平

從教科書角度研究課程實施水平主要研究教科書使用水平，因為教科書使用水平是課程實施水平的重要組成部分。不同學者對教科書使用水平的研究主要用于研究教師使用教科書進行課程實施的主要過程（凡哲、史寧中，2008）、研究教師使用教科書水平與課堂教學效果之間的關系（嚴家麗，2014年）和對小學數學課進行測評（彬彬、孔凡哲，2014）。三個研究都是在“關注為本采納模式”的基礎上研究或修訂新的測量工具，用構建的“教師使用教科書的水平模型”測量教科書使用水平，研究結果均顯示該模型有效性比較好。

二、對課程改革實施水平的工具研究

國內對課程實施水平的測量主要是借鑒國外工具，包括對“關注為本采納模式”工具的修訂和在國外學者研究的基礎上構建測量課程實施水平的框架。

1.對“關注為本采納模式”工具的修訂

2008年姜榮華將“關注為本采納模式”置于我國當前時代背景下，對其進行本土化修訂并應用。她將課程實施程度評價工具修訂，并將修訂版的關心發展階段問卷測量教師關注階段，同時使用課程實施水平編制工具測量受訪者課程實施水平，并在此基礎上提出模式的優點與不足及未來研究建議。同年，姜榮華和馬云鵬對CBAM的本體內容（關心發展階段、課程實施水平和革新構造）進行了具體介紹，并從對CBAM該工具本身進行研究和將其作為診斷工具進行研究這兩個角度對其進行擴展研究，在此基礎上提出對我國課程實施程度評價理論與實踐的啟示。2012年，兩位學者通過對關心發展階段與課程實施水平診斷維度的檢驗，不斷拓展這一模式的理論內涵及其對教育變革研究的啟發意義，也為我國課程改革、教育變革與教師專業發展提供了一個較好的視角，他們提出了“關注為本采納模式”的優點、限制與研究建議。2014年成丹立足于CBAM的模式，通過對其測量工具進行變形獲得適合測量中小學教師信息化教學關注和實施水平的量表，并對量表進行應用，通過對調查結果對比分析，得到中小學教師信息化教學關注和實施水平的現狀，并從中窺視存在的問題，提出相應的對策。

2.構建其他測量工具

除了用“關注為本采納模式”測量教師課程實施水平外，還有學者構建了其他的測量工具。2009年，夏雪梅在批判分析西方現有的課程實施程度三種評估架構（以對課程方案的符合程度為架構準則、以對學生的影響程度為架構準則、以寬泛的多個維度為架構準則），同時基于教師和課程間豐富聯系的學理基礎，構建評估教師課程實施程度的L-CREB整合架構，該架構以學生學習為評判標準，綜合考察教師的課程認知、課程行為、課程反省、課程情意，旨在提供讓政府、學校、教師思考和提升課程實施程度的策略性工具。2012年，她和沈學珺基于相互調式的實施觀，根據教師課程決策的內在機制，提出劃分教師課程實施水平的L-CRB架構和實施的6個水平，并設計了基于L-CRB的問卷和分叉型訪談工具，從課程認知、課程行為、課程反省以及學生學習的水平四個維度對中小學教師課程實施程度進行實地檢測和干預。

通過以上對課程實施水平研究的梳理，研究者發現多數研究采用“關注為本采納模式”工具對課程實施水平進行研究，而且以往多是研究義務教育階段中教師的課程實施水平，研究學前階段教師課程實施水平的文獻極少，只有吳志勤（2008）、況燕（2009）、李云淑（2012）三人進行了研究，而這三篇也都是采用“關注為本采納模式”工具進行研究。

綜上所述，“關注為本采納模式”是最適合研究幼兒園課程改革實施水平的工具。其實，這也與該工具有較高的信效度，已經得到國內外諸多學者的充分驗證與肯定有關。

參考文獻：

[1]尹弘飆.基礎教育新課程實施個案研究[D].西南師范大學，2003.

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[5]姜榮華，馬云鵬.關注為本采納模式.課程實施程度評價的一種工具[J].教育發展研究，2008（05）.

[6]姜榮華，馬云鵬.關注為本采納模式的優點、限制與研究建議[J].外國教育研究，2012（10）.

[7]成丹.基于CBAM的中小學教師信息化教學關注和實施水平研究[D].山東師范大學，2014.

[8]夏雪梅.教師課程實施程度的評估：一種整合架構[J].教育發展研究，2009（22）.

[9]夏雪梅，沈學珺.中小學教師課程實施的程度檢測與干預[J].教育發展研究，2012（08）.

編輯 薄躍華