中小學師生發展新動向研究

耿紅衛++李瑞瑞

摘 要：隨著時代的變化，教師和學生在教育中的地位以及師生關系也在不斷發展。良好的師生關系對于教學活動具有重要的促進作用，對學生的健康發展有不可替代的作用。師生關系發展歷程中主要有教師中心論、學生中心論、主體主導論、雙主體論等。首先分別梳理了教師、學生、師生關系的發展歷史，然后以2011年新課標為基礎，詳細論證了新形勢下的師生關系，并分析師生關系的新動向——師生學習共同體。

關鍵詞：新課標；學習共同體；師生關系

師生關系發展是一個歷久彌新的話題。不同的社會背景下，教師和學生的地位和發展以及師生關系呈現出不同的形態。師生關系經歷了“師道尊嚴，學生噤若寒蟬”的教師中心論，也經歷了“一切為學生著想”的學生中心論。但隨著對師生關系的不斷研究，主體主導論、主體間性等師生關系的出現，可以看出構建新型師生關系已成為必然趨勢。下文從教師發展、學生發展及師生關系發展的歷史演變分析師生關系的發展趨勢，并預測未來師生關系的形態。

一、教師的發展

教師是傳道、授業、解惑者，是人類靈魂的工程師。教師通過傳授知識，可以將潛在的生產力轉化為現實生產力，促進社會的發展，教師在社會發展中起著重要的作用。隨著社會政治和經濟文化水平的不斷變化，教師職業地位和教師的專業發展也在不斷變化。下文從歷代教師地位和專業的變化角度分析教師的發展。

夏、商、周時期的“學在官府”“官守學業”教育為官方把持，民間無學術。西周時期掌管國學教育事務的人，同時也主持祭祀和國家典禮。在原始社會時期，教育活動沒有從生產勞動中分離出來，教師不是專門的職業，推崇“長者為師、以吏為師”。但隨著新式學堂的建立，人們逐漸要求教師職業專業化。

清末，中國面臨被瓜分的危機，康有為等人主張學習國外知識，興辦學校。如：南洋公學、北京京師大學堂等師范類學校的設立，是近代教師專業化發展的開端。

近代，全球的經濟取得了長足的發展、人們對知識的渴求比以往任何一個時期都更加強烈。當時教育改革有兩種取向：（1）學科專業化；（2）教育專業化。這兩種價值取向大大推進了教師的專業發展。

當代，世界各國都在積極地發展教師專業化，部分國家已經出臺了相關政策來提高教師的專業化技能，無論在教育理論還是教學實踐上都呈現出迅猛勢頭。

二、學生的發展

不同時期，學生地位發生不同的變化，《欽定蒙學堂章程》提出，教授學生須循循善誘。道爾頓制在教學過程中堅持“自由、合作”的原則，推崇學生學習不同教材，獨立完成作業，尊重學生興趣，發展學生個性。

近代，中國教育家陶行知將“做中學”的理論在中國學校大力推行。這時期的語文教學大綱，提出雙基教學的基本原則，即注重學生基礎知識和基本能力的教學，提升學生語言理解和運用能力。

20世紀80年代中期，語文教學的基本原則改為“基本能力和基礎知識”，這意味著教學課堂應該更加注重學生能力的培養，但卻忽視了學生的個性發展，學生的發展都是片面的、單向度的。

新世紀課標提出要全面培養學生的素養。2011年課標不只是重視學生的素質教育，在提高學生語文素養的同時，還應注重學生精神世界的成長。

三、師生關系的發展

1.師生關系發展概述

傳統的師生關系將兩者孤立起來，走向兩個對立的極端，教師中心論完全突出教師的地位，將教師的作用夸大，而學生中心論則是片面地貶低教師突出學生。隨著時代的發展，教育改革的不斷推進，對新的師生關系理論誕生的呼聲也越來越高，于是新的師生關系研究體系層出不窮。

（1）教師中心論

教師中心論是完全地突出教師的地位，在教學活動中，教師是課堂的主導者，對教師必須保持被動服從的一種師生關系。在教學過程中，學生只是教師知識傳授的受體，主觀能動性和個性得不到承認和發揮，以捷克教育家赫爾巴特、蘇聯教育家凱洛夫最為典型。

赫爾巴特教育派師生觀認為：“教師是教育活動的主宰，學生是被動接受知識的載體，學生毫無個性可言”。其個人以普通心理學為基礎并指出“兒童來到這個世上，帶著不服從的烈性，這種烈性必須通過強有力的、不間斷的強制來克服”。他認為，師生關系就是給予和接受，奴隸和主人的上下等級關系，教師在教學中就是強制學生服從的主宰，學生沒有主體性可言。

20世紀中葉，蘇聯教育家凱洛夫在他的著作《教育學》中指出：教師對于學生生活、學習上的要求“具有法律的權威”，教師至高無上，學生逆來順受。教師在教學中是管理者、主體，壓抑學生的積極性和創造性，要求學生服從聽話。

（2）學生中心論

學生中心論與教師中心論相對立存在，學生中心論認為學生是教學過程的中心。學生是學習的主體，教師作為學生知識獲得的“幫助者”而存在。教材選定、教學目標、教學方法、教學情境設計等均以學生為中心。以美國教育家杜威為典型代表。

20世紀初，美國教育家杜威針對教學過程的弊端提出“學生單主體論”，學生是教學活動的中心，教育活動必須圍繞學生開展，教師是教學過程中的從屬者。

（3）近代師生關系梳理

20世紀80年代，師生關系有如下觀點：1986年雙主體論由甘

其勛、蔡明提出，他們認為在教學過程中，學生和教師都是主體，執教過程中，教師為主體，學生、教材等均為客體；在學生的學習過程中，學生是課堂教學的主體，教師、教材、教法等均為客體。雙主體論認為，教學過程中，由于受到外界多方面因素的影響，不能單單強調教師和學生，還應關注參與教學過程中的其他因素。

1983年王策三教授提出主導主體論，他認為在教學過程中，教師為主導，學生為課堂主體，教師和學生都具有同樣的主觀能動性，發揮著不同的作用。

另一種主體間性師生關系則認為，在教學活動中，語言、文化、文本等是教師和學生溝通交流的中介，并在交流過程中促進師生互相理解、達成共識。

2.新課標倡導的師生關系

教學改革離不開新型師生關系的建立，新的師生關系是課程改革的基礎和前提條件。新型師生關系的核心是關注學生、學生與教師是平等意義的人。較之歷史師生關系，新課標的頒布將師生關系大大向前推進了一步。

（1）培養教育民主與平等的師生關系意識

《義務教育語文課程標準》指出：教師和學生是平等的，教師是學生學習的組織者和促進者，在學習過程中，作為點撥和指導學生學習的角色存在。

民主平等的師生關系指在教學過程中，教師不再是主宰一切教學活動的首席，而是促進師生間雙向交流，激發學生創造性思維，幫助學生成長的良師益友。教師與學生之間只是“聞道有先后”，不存在上下等級關系。《教育——財富蘊含其中》指出，教師角色從“獨奏者”過渡到“伴奏者”，新課標中頻繁出現“引導”一詞，預示著教師是“平等中的首席”，不再是具有話語霸權的占有者。

例：師：“門庭若市”和“萬人空巷”是一對反義詞，前者指門前像市場一樣，說明人多，一幅熱鬧的場面。而后者卻是說人少，很冷清。

生：老師，“萬人空巷”也是形容人比較多，不是字面的意思。多形容慶祝、歡迎等盛況。

師：我們共同來查一下詞典。……這位同學糾正了老師的錯誤，老師犯了望文生義的錯誤，以后老師引以為戒，也希望同學們在以后的學習中對望文生義式的錯誤防微杜漸。

這位教師，對于學生在課堂上指出他的錯誤，不是去批評學生，而是虛心接受，并以此為例，教導學生防微杜漸，給學生上了一堂生動的模范課。

（2）倡導交流分享的師生教學關系

21世紀是一個知識全面蓬勃發展的時期，無窮無盡的知識沖擊人們的視野，教師的權威受到挑戰。韓愈的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”在今天更具現實意義。在專業知識上，教師固然較之學生更加精通，但在知識的廣度上，教師不一定勝過學生。教師應以真誠朋友的姿態對待學生，注重與學生的交流合作。教師應憑借自己精深的專業和傳統經驗引導學生，學生也可以憑借自己對時代的新理解和朝氣影響老師。師生間不再是僵化刻板的授業，而是平等的雙向精神交流、思維的碰撞，共同進步的美好

歷程。

新課改下的課堂教學應是開放性的、自動生成的，而不是由教師預設、封閉的。學生不是單向被動接受知識的機器，教學過程是師生受益、平等交流的過程。教師應組織教學、活躍學習氛圍，引導和幫助學生在分析討論、辨析中獲取知識、運用知識。交往互動的教學模式要求教師淡化權威，允許學生懷疑書本，反駁師說，鼓勵學生表達自己的主張和見解。

（3）提倡和諧溫馨、充滿濃郁感情色彩的師生關系

心理學研究表明：人際關系融洽，心情處于放松狀態更易促進學生學習潛力的發揮，提升學習效率。教師對學生的熱情態度促使學生積極學習，提升學習自信心。融洽的師生關系，減少學生的心理負擔，使學生認識到自己的價值離不開融洽的師生關系，這樣的師生關系將使學生的學習智慧最大限度地發揮，學習效果事半功倍。

例1：師：積雪融化了，大家說說積雪化成了什么？

學生一起喊起來：水！

老師笑了。

正在這時一個聲音說：春天！

老師尋求發聲源，很生氣地說：雪化了之后是水，記住了。

全班同學笑了……

例2：師：積雪融化了，大家說說積雪化成了什么？

學生一起喊起來：水！

正在這時一個聲音說：春天！

老師尋求發生源說：這位同學跟我們觀點不一樣，他的觀點很有創意，其他同學還有不同的答案嗎？

瞬間教室里不同的聲音四起：綠色、生命、溫暖……

在例1和例2中，同樣的問題，我們看到了不同的教學效果。教師是學習的組織者和建設者，在教學過程中，創設和諧融洽、充滿濃郁感情的班級環境，既能促進師生間的依賴和信任，又能激發學習的熱情。

知識的傳遞與獲取應在民主與平等、和諧融洽、充滿師生濃郁感情色彩的環境下進行。“教書育人”是在良好師生關系建立的基礎上把握時機，進而促進師生關系的完善和發展。

3.未來師生關系展望——師生學習共同體

基于上述種種師生關系的變化，教育家預言：未來幾十年，師生關系將發生巨大變化，教師的威信建立在坦率、開明，積極幫助學生成長的基礎之上，同時學生也是課堂的主導者。在教學過程中，師生之間通過平等的對話、談論、辨析完成教學目標，實現“師生學習共同體”。“師生學習共同體”是指具有共同愿景的師生，在特定的學習環境下，通過有效互動完成課堂教學。“師生共同體”的成員，在彼此尊重、理解、接納的基礎上，就思想、心理、行為、生活、學業、教學等方面存在的問題，共同制定目標計劃，探討解決辦法，不斷實踐，不斷反思，不斷優化，從而促進學生健康成長和教師專業技能的提高，實現師生雙贏。“師生共同體”具有以下幾個特征。

（1）強調學習主體間的互動

在學習過程中，學生和老師共為主體，相互影響、彼此促進。作為教師，要調配可用的教學資源，為師生共同學習的快速生成提速。一個班級由教師和學生組成。一個班級的成功依賴于班級每一個成員的積極付出。作為教師應積極引導學生參與，在相互促進中達到共贏。例如：

師：世界由萬物構成，那么為什么會有生物入侵者的說法呢？

學生一：因為環境的適宜，一種生物大量的繁殖，破壞了當地本來的生態鏈，所以叫做生物入侵者。

師：那你說一說，都有哪些生物入侵的例子來證明你的說法。

學生一：（想了很久）……，這個我不知道。

學生二：舉手并搶答：1988年，由從歐洲大陸帶到北美大陸的斑貝，過度繁殖，堵塞五大湖輸水管道，耗費了北美數十億美金卻還沒得到完全治理。

學生三迫不及待地站起來答：還有亞洲的天牛，他們在芝加哥瘋狂地破壞樹木。還有落戶于關島的棕樹蛇，已將關島11種鳥類中的9種鳥類趕盡殺絕……

同學們的思路逐漸被打開了，一個個在搶答……

師：同學們，今天同學們的回答也讓老師大開眼界。今天咱們就來學習《生物入侵者》，通過課文再看一看有沒有其他的生物入侵者……

學生積極互動，課堂煥發活力。一個人的智慧，分享后就是兩 個人的智慧，何況一個班級四五十名學生呢？

（2）凸顯學習目標為指向的“學習活動”技巧

學習共同體的形成是促進學生和教師資源配置、整體進步，達到共同學習目標的重要途徑。在課堂學習過程中，只有所有成員都朝向一個學習目標奮進的時候，才能實現師生個體及班級共同體的成長。例如：在一次隨堂優質課中，老師運用了前后小組研討法、同桌質疑法、提問“連坐”法、組長責任連帶法等參與學習活動。當老師明確了學習目標，學生就能發揮自己的力量，運用前后小組討論和同桌質疑的機會，獲取自己不知道的知識，以防“連坐”的事情發生在自己身上。

在課堂上，教師利用學生自尊心強、愛面子的心理，巧妙地將一些小小的方法加入學習活動，這樣不僅促進了學生自主性、創造性的發揮，同時促進了學習目標的完成。

（3）重視師生共識、資源共享、人際溝通等中介作用

每個個體都有選擇的自由，在多向選擇中，大大小小的共同體因為“共識”得以建立，并因為“共識”而得以在一定時間內牢固地存在。在“共識”的作用下，各成員會圍繞同一個課題或問題，思索解決問題的方案，制定實施措施，并在其中達成新的“共識”。

課堂也是一個“共享”的過程。各成員共享組織建立的興奮，共享資源開發的有無，共享過程實施的付出，共享問題解決的喜悅。在“共享”的情境中，價值觀、思維方式、言語表達逐漸趨于同一特點，使得身處其中的每一個人得到熏陶。

師生共識和資源共享離不開溝通，良好的溝通是師生學習共同體生成的重要元素。只有三者相互作用，才能營造出共同學習的氛圍，促進師生學習動態課堂的生成。

總之，“師生學習共同體”的課堂不僅能傳授知識，還能培養學生的學習能力，提升學生的生命質感。它的實質在于師生間思想的交流，對課堂教學活動的積極參與，達到相互影響、相互促進的結果。

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基金項目：河南省2015年度教師教育課程改革研究重點項目：中小學語文教師“國培”的針對性、實效性研究（項目編號：2015-JSJYZD-016）。

作者簡介：耿紅衛，1971年出生，男，河南寧陵人，教育學博士，河南師范大學文學院教授，碩士生導師，主要從事當代語文課程與教學、中國語文教育史、海外華文教育研究。

李瑞瑞，1988年出生，女，河南新鄉人，河南師范大學文學院研究生，主要從事語文課程與教學論的研究。

編輯 李建軍