美國全納教師教育的有益經驗分析

王晨

美國全納教師教育的有益經驗分析

王晨

美國在全納教育方面取得了很大的成就，影響這種成就的因素很多，但無疑，全納教師的工作貢獻是其中必不可少的條件。文章試圖從法律的支持、多元的教師教育主體和創新的教師教育模式等方面來分析美國全納教師的培養，近觀美國全納教師培養的概貌。

全納教育；教師教育；全納教師教育

美國素來是一個崇尚民主的國家，上至國家總統，下至普通民眾，都把促進和完善社會民主視為自己與生俱來的職責。這種源于傳統的民主精神反映在美國生活的方方面面，其中也包括教育，尤其體現在近30年以來全納教育的發展上面。從20世紀70年代的回歸主流教育，到80年代中期的普通教育主動性運動（The Regular Education Initiation），再到80年代末的全納教育（Inclusion）思潮，可以說美國的全納教育已經逐漸從一種教育理念發展成波及全美中小學的教育改革實踐活動。據統計，1999-2000學年，已有95.9%的障礙學生在美國普通學校環境中接受教育，[1]由此可以看出美國全納教育的實施在數量上已經取得了一定的成功。

教師是任何教育制度取得成功的重要因素，美國全納教育所取得的成績也是和高質量的全納教師分不開的。據美國教育部的統計資料，從1997-1999年，大約有331000名特殊教育的教師在崗從事6~21歲特殊少年的教育工作，其中90.6%的教師具有完備的特教教師資格證書；[2]隨著美國教師教育的發展，全納教師的學歷也在逐年提高，研究生學歷的教師人數不斷增多。縱觀目前國內對西方全納教育的研究，我們發現這些研究多是集中在政策制定、實施的措施、實施效果的分析上，而很少涉及全納教師教育及與之相關的問題。據此，本文就試圖圍繞美國全納教師教育的有益經驗展開論述，分別從法律層面、培訓主體以及培訓模式等方面近觀美國全納教師教育。

一、健全的法律支持

法律的制定不僅是一種意圖和愿望的表達，更使得與之相關的行為具有可操作性和正當性，并在社會上產生一定的影響力。美國從20世紀70年代起就制定了一系列與全納教育有關的法律法規，其中也涉及了全納教師的認證標準及教育問題。1995年由美國特殊兒童委員會（The Council For Exceptional Children,簡稱CEC）制定的《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》（WhatEvery Special EducatorMustKnow:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher）中，分別從特殊教育的哲學、歷史、相關法律以及學習者的特征、診斷和評價，教學內容和實踐，教學環境的設計和管理以及教師職業特征、道德規范等方面對特殊教師的知識和技能作出了具體的要求，并針對新入職的特殊教師和特殊教師的專業標準作出了進一步的規定。[3]這一標準的制定和實施有利于提高特殊教師的理論水平和適應特教環境的能力，有利于培養“大特殊教育的概念”。并且這一標準不僅使美國的特殊教師教育和認證規范化，而且還在國際范圍內產生了廣泛的影響。

2001年布什總統向國會提交的《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind,簡稱NCLB）法案中，專門就改善處境不利兒童和提高教師質量做了重要闡述，其中就涉及了特殊教師的質量問題。在2004年修訂的《智力障礙者教育法》（Individualswith Disabilities Education Act，簡稱IDEA）中，專門針對NCLB制定的優秀教師標準，重新修訂了各類特殊教師培養和認證的新標準，要求教授核心科目的特殊教師，如英語、數學和科學等科目的教師必須擁有特殊教師資格證書或通過州舉行的特殊教師資格考試，并就證書的等級和類型做了詳細的說明，除此之外，還要求每個特殊教師至少要獲得學士學位證書。IDEA2004年修訂法案對于那些專門教授嚴重學習障礙者的教師、在普通班級任教的教師以及特殊教育協作人員，在知識和技能方面的不同要求也做了詳細說明。

美國近30年來關于教育和教師教育的改革不但涉及了結構性改革（Structural Reform）,還涉及了概念性的改革（Conceptual Reform），這種全方位的改革措施在法律政策層面上，完善了全納教師的培養目標和方式。[4]由此可以看出，法律法規的制定和不斷完善是美國順利開展全納教師教育的基本保障，是全納事業的宣言，更是這種事業實施的依據。

二、多元的全納教師培訓主體

2000年在挪威召開的關于全納教育的國際座談會（the International Research Colloquium on Inclusive Education）上，西方的一些全納教育工作者就全納教育與教師教育的關系展開了一系列的討論，這些學者們一致認為，全納教育的發展在一定程度上依賴于全納教師的培養。[5]目前在美國國內，承擔全納教師培養工作的機構有綜合性大學的教育學院、社會培訓機構及其他社會服務部門。美國多元的教師培訓主體，為全納教師的培養方式和培養內容提供了很大的彈性，也在一定程度上解決了全納教師數量不足的問題。

（一）大學機構的積極參與

一般而言，社會上所出現的職業在大學的機構中都能找到相關的專業設置，這樣不僅可以提高從業人員的專業素質，而且還有利于提高從業者相應的社會地位和聲望。1975年美國通過了《所有殘疾兒童教育法》，其中規定以物質形式支持高等教育機構培養特教師資，目前美國大多數綜合性大學的教師教育學院或教育學院都開設了與特殊教育相關的專業，承擔了特殊教師的培養任務。隨著全納教育思想的倡導和教學改革的推行，全納教育的理念也不斷觸及教師的職前培養，使得教師尤其是特教教師的培養發生了很大的變化，這些變化主要體現在全納教師的培養形式、課程設置和教學方式的多樣化上。

目前，在美國綜合性大學的教育學院中，與全納教育相關的專業設置主要有三種類型：一種類型是以服務的性質出現的，即學院沒有設置專門的特殊教育專業，但提供了相關的課程和訓練，供那些有志服務于全納教育的學生選擇，這些學生修完一定的課程就有資格申請相關的從業資格證書，例如哈佛大學教育研究生院。第二種類型是設置與特殊教育相關的專業，這些專業涉及了對不同文化、社會背景和種族的了解，以及對于學習有特殊需要的兒童的干預等，如舊金山大學（university of San Francisco）的特殊項目（Special Programs）、俄亥俄州大學教育學院(Ohio University，College of Education)設置的干預專家（Intervention Specialist），這些學生畢業后可以從事與全納教育相關的工作。[6]第三種類型就是比較專業的全納教師的培養，也是美國全納教師培養的主要形式，無論課程的設置還是教學的組織形式都是圍繞服務于有學習障礙的學生而展開的，例如佛羅里達大學（University of Florida）教育學院的特殊教育專業、凡德比爾特大學（VanderbiltUniversity）教育學院的特殊教育專業、博伊西州立大學教育學院的特殊教育和兒童早期研究等。[7]這些學校所開設的課程涉及與特殊兒童有關的法律法規、特殊兒童的成長和學習規律以及學會與學生家長的交流與溝通等技巧，這些學生除了理論的學習外，還要到中小學去進行實地的課堂臨床實踐。

除了培養類型的多樣化以外，美國全納教師教育的課程設置也是十分豐富的，因為全納教育在美國的實施并不僅僅是殘疾兒童的隨班就讀，這種狹隘的全納教育觀影響了我們對美國全納教育及全納教師教育的全面把握。在美國，全納教育是對所有兒童施以平等的、全納式的教育，無論他們是肢體殘疾，情緒障礙，還是因文化、種族和社會階層等的差異。在這樣一種大全納教育觀的影響下，全納教師教育的課程設置中除了關乎特殊兒童的教育理論和教育實踐外，還涉及了不同民族背景的文化和歷史等，例如對少數民族文化和歷史的理解。另外，為了實現全納的教育理想，使這些有特殊需要的兒童能夠在正常的班級生活和學習，與正常的兒童和諧相處，也需要全納教師懂得正常兒童的心理規律以及這些孩子之間的不同，所以學校也會開設與正常兒童與非正常兒童相關的交叉課程。另外，現在在美國，普通教師也開始從全納的理念進行培養，例如賓西法尼亞大學（University of Pennsylvania）教育學院語言和文學專業教師的培養目標是為K-12年紀培養英語老師，但在現實的教學過程中，他們所面對的并不是第一語言都是英語的學生，所以賓西法尼亞大學在培養教師的過程中就從全納的理念出發，訓練教師的全納意識，以便這些未來的教師適應在多語言環境下的教學，并且能使這種全納方式的教學成功進行下去。[8]

（二）社會資源的整合

在全納教師的培養方面，除了綜合大學的積極參與外，一些專業的社會組織也在用自己的力量和方式影響著全納教師的培養和有關資格的認定以及權利的維護等。其中影響最大的就是美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children，簡稱CEC），CEC是美國最大的國際性專業組織機構，專門為那些有特殊需要的兒童和家長提供服務，隨著工作的開展和功能的不斷完善，CEC的職能也逐漸擴大，尤其是隨著NCLB和IDEA2004的頒布，CEC開始在這些法律法規的框架和要求下開展全納教師的培養以及完善教師培養的標準，在CEC的教與學中心（Teaching and Learning Center），專門設有教師支持（Support for Teachers）項目，這一項目設置的宗旨是幫助全納教師提高自身的專業素質，以達到國家或州的資格標準；提供與全納教育有關的最新信息和法律法規；幫助教師進行合作教學，分享成功的教學經驗、分享教學資源等。CEC為全納教師的專業發展提供了一個交流和合作的平臺；另外，除了教師的專業發展，CEC在為爭取全納教師的權益方面也作出了積極的貢獻。[9]

另一個在美國比較有影響的服務特殊兒童的組織是全國學習障礙者中心（National Center for Learning Disabilities，簡稱NCLD），NCLD的使命是，通過呼吁公共的關注和對學習障礙者的理解，組織教育活動和教育實驗等措施，為學習障礙者提供一切可以發展其潛能的機會。其中教育者資源中心（Educator Resource Center）就是通過發展全納教師來促進特殊兒童的發展，NCLD的教育者資源中心按服務學生的年紀分設為早期教育（Early Education Tools）和K-8年紀教育（K-8 Success Strategies），其中早期教育項目是訓練教師如何在全納的環境下用一種綜合的、易于操作的、富有彈性的教學方式讓所有兒童順利進入幼兒園。K-8年紀教師服務項目是幫助教師如何在課堂里對所有學生，尤其是學習有障礙的學生進行成功教學的策略，包括有效的課堂管理和課堂指導以及提供有效的管理信息和資源。NCLD專門設有與教師活動有關的新聞中心（Educator News），為教師提供有關會議的信息，以及其他方面信息的服務。

除了這些全美范圍的特殊教育機構外，還有其他的一些教育機構也參與了特殊教育服務及特殊教師培訓，例如愛達荷州教育部（Idaho Departmentof Education）所設的特殊教育局，愛達荷州發展障礙者委員會（Idaho State Council on Developmental Disabilities），國家提高教育者技能中心（National Center to Improve the Toolsof Educators），以及國家障礙者分配中心（National Dissemination Center for Children with Disabilities）等，這些機構都提供了特殊教師服務項目。

三、創新教師教育模式

據美國1995年教育研究服務（EducationalResearch Service）和2000年國家教育統計中心（NationalCenter for EducationalStatistics）的資料顯示，美國學校中學生人口的構成越來越多樣化，例如在美國的丹佛公立學校（Denver Public Schools）中，學生平時至少使用8-9種語言，而教師的教學方式和教學理念卻始終沒有什么變化（Simpson,Whelan,&Zabel,1993; Turnball,Turnball,Shank&Leal,1999），[10]因此，人們就急切探討教師職前教育方式的改變，依此尋求適應美國當前教育需要的專業化的教師。早在1990年，霍姆斯工作小組發表了報告《明日之教師》，其中報告提出加強教育學院與中小學校的聯系,提倡教師職前教育要重視研究和實踐的結合，嘗試新的實習方式等,并提出了建立專業發展學校（PDS）的建議，此后教師教育就非常重視大學與中小學的合作伙伴關系（Partnerships），并且專業發展學校在美國也得到了迅速的發展。

在這種合作教學的影響下，全納教師的培養也試圖突破傳統的教育模式，開始實施與中小學校的合作，讓未來教師在一種真實的全納環境中學習作為全納教師應該具有的技能和知識，并且逐漸養成全納教育者應具有的信仰、態度和品質。早在20世紀80年代，科羅拉多大學的特殊教育者就與當地學區的學校建立相互合作的關系，當地學校參與特殊教師的培養，而科羅拉多大學的特教專家為學校的特殊需要提供指導和幫助，并把學校實際存在的發展問題納入特殊教師教育的內容中，使教師教育更有針對性。[10]

除了培養過程中的合作外，新任教師入職之前在中小學的培訓更是凸顯了這種合作模式的重要性。新任教師的入職培訓是教師進入教學環境之前重要的一個環節，不但為新教師的工作提供教學技巧方面的實際幫助和指導，也為他們準備迎接正式教學提供一個心理的緩沖平臺，例如美國亞當斯縣的“特殊教育準備創新計劃”(Innovative Special Education Pre-paration;“ISEP”)，圣塔克魯茲縣的新教師計劃(The Santa Cruz New Teacher Project;SCNTP)，[11]都是基于社區合作的方式為新任教師入職前所做的指導工作。

全納教育是一項關乎社會公平的教育運動，影響它成功實施的因素是多方面的：政治的、經濟的、文化的，等等，所以單從教育的視角審視和努力是不可能完全取得成功的。但隨著教育工作者，尤其是全納教師的不斷努力，我們也從世界的范圍內看到了全納教育的進步。全納教育在我國也已開展了二十多年，而與之相配的全納教師的培養卻發展得步履蹣跚，雖然我國與美國的具體國情和教育歷史發展有所不同，但分析美國全納教師教育的有益經驗，也許能為我國全納教師的發展提供一種思考、提供一種視角。

[1]佟月華．美國全納教育的發展、實施策略及問題[J]．中國特殊教育，2006（8）：3

[2][美]特恩布爾，方俊明，等．今日學校中的特殊教育[M]．上海：華東師范大學出版社，2004：16.

[3]W hat Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/RecordDetail?accno=ED439545-32k,1995-08-06/2015-12-05.

[4]Bondy,Elizabeth.;Ross,Dorene Doerre.Preparing for Inclusive Teaching:Meeting the Challenges of Teacher Education Reform. State University of New York Press,2005.2-6.

[5]Booth,Tony,Nes,Kari;Str??mstad,Marit.Developing Inclusive Teacher Education.London:New York Taylor&Francis,2003.2-4.

[6]Ohio university,College of Education.http://www.coe.ohiou. edu/academics/te/egree-programs/special-ed.htm,2008-12-12/2015-12-19.

[7]Vanderbilt University,College of Education.http://peabody. vanderbilt.edu/,2008-12-18/2015-12-22.

[8]University of Pennsylvania,Graduate School of Education. http://www.gse.upenn.edu/,2008-12-12/2015-12-24.

[9]Council for Exceptional Children.http://www.cec.sped.org// AM/Template.cfm?Section=Home,2008-12-12/2015-12-24.

[10]A partnership to promote teacher preparation for inclusive, urban school:four voices.http://www.usca.edu/essays/vol 22002/taylor.pdf,1999-09-12/2015-12-24.

[11]諶啟標.美國特殊教育教師的入門指導計劃[J].中國特殊教育，2005（10）:91-93.

責任編輯：陳興安

王晨，天津市教育科學研究院實習研究員，碩士研究生，主要從事比較教育、教師教育研究（天津300191）。

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