現代學徒制的探源、踐行及其審思

□沈小碚　雷成良

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現代學徒制的探源、踐行及其審思

□沈小碚雷成良

摘要：現代學徒制是將傳統學徒培訓與現代學校教育相結合的一種職業教育形式。它起源于德國的職業培訓，20世紀80年代開始在發達國家廣泛推行，在專業技術人才培養方面發揮了顯著的作用，為很多國家經濟社會的發展和人力資源的開發做出了重要貢獻。我國目前已進入現代學徒制的擴大試點階段，這幾年的實踐表明，現代學徒制對我國職業教育的發展具有強有力的助推作用，但同時仍面臨著主體之爭、層次之困、實施之亂等問題亟待解決。

關鍵詞：現代學徒制；職業教育；人才培養模式；職業院校；行業企業；主體地位

改革開放以來，我國各級各類職業院校的發展取得了巨大成就，為社會主義現代化建設培養了大批專業技術人才，但是應用型和技能型人才隊伍的素質仍然不能滿足經濟建設和社會發展的需要。隨著社會的發展進步，信息化和自動化程度的不斷提高，傳統的精細化崗位分工被具有靈活性、整體化和以解決問題為導向的綜合任務所取代，這對行業企業員工的職業能力提出了更高的要求。單純的職業學校教育模式和傳統的淺層次“校企合作”都無法使學生在真實的“工作情境”中獲得整體化、過程化的知識和技能。現代學徒制的核心部分即是采用工學結合的方式，促成職業院校與行業企業深入合作，培養跨職業的技能導向的關鍵能力。

把握主要發達國家現代學徒制的發展脈絡，總結其先進經驗，結合我國近幾年的現代學徒制試點實踐，以解決現代學徒制本土化過程中的諸多問題，以促進現代職業教育改革與發展朝著縱深方向推進具有重要的理論與現實意義。

一、現代學徒制：產生、目標與國外的實踐

現代學徒制（Modern Apprenticeship），可以追溯到20世紀六七十年代，1969年，德國頒布了《聯邦職業教育法》，確立了“雙元制”。在實踐和研究層面，一些學者把德國雙元制作為“現代學徒制”的典型，或稱類似的學徒制改革為“將學徒制現代化（modernizing the apprenticeship）”。國內對“現代學徒制”的關注和研究，多源于英國1993年的“現代學徒制計劃”，它是國際上首個以“現代學徒制”命名的國家職業教育改革計劃[1]。

現代學徒制賦予學徒獨特的具有“準員工”和“學生”雙重地位的法律身份，確保學徒通過現代學徒制能夠獲得國家承認的職業資格證書。它與傳統學徒制所強調的操作技能訓練和學校教育傳授知識技術不同，現代學徒制的培養目標是完成“職業的典型工作任務”所需的綜合職業能力，并在真實的工作情境中獲得“工作過程知識”。由于現代社會生產力水平的提高，垂直勞動分工逐漸減弱，引入“核心職業”的理念和開放式的職業標準，才能滿足勞動市場結構的靈活性發展要求。現代學徒制引入現代化的職業分析方法，確定職業資格標準，以確保職業的穩定性，并為建立職業認同感和發展職業承諾奠定基礎；同時，確保學徒在企業停留一定的學徒期限，滿足企業對培訓投入與產出效益平衡的功利性要求。目前世界上開展現代學徒制比較成功的國家主要有英國、德國、澳大利亞和瑞士等。

英國的學徒制在經過了400余年的漲落交替式的波動發展之后，在20世紀90年代獲得了復興。為了消除中等層次技能人才短缺的現象，英國政府于1993年推出了現代學徒制項目，經過20余年的改革發展與體系完善，逐漸形成了青年學徒制、前學徒制、學徒制、高級學徒制和高等學徒制五個層次的結構體系，現代學徒制的基本框架包括能力本位要素、知識本位要素和跨職業的關鍵能力三個組成部分[2]。現代學徒制由英國各行業技能委員會開發，本質上是一種目標（結果）導向的管理策略，學徒需要獲得相應的國家資格證書。

德國的現代學徒制被叫做“雙元制”，它是由企業和學校兩個場所進行差異化的時間和任務分配交替進行來完成。其中，企業是雙元制的主要方，以行業組織制訂的全國統一的“職業培訓條例”為培訓依據，學校教學則根據各州教育主管部門制訂的“框架教學計劃”來進行。雙元制的實施步驟是：企業發布學徒崗位，面試錄取學徒，并在行業協會進行學徒注冊；同時，學徒在相應的職業學校注冊學籍。行業協會組織的中期考試和畢業考試是學徒必須參加的兩個重要考核，考核通過即完成學徒制學習和培訓，獲得相應的證書。

澳大利亞的現代學徒制叫做“新學徒制”，包括學徒制和培訓生制兩類，二者在培訓時間和穩定性上存在一定差別，但都以澳大利亞職業資格框架和培訓包為培訓依據。新學徒制的典型運作方式是：企業發布招聘廣告，甄選學徒，學徒和企業到學徒培訓制服務中心簽署培訓協議。然后學徒到TAFE學院等注冊培訓機構進行面試，學徒、企業和培訓機構協商溝通后，三方簽訂培訓計劃。之后學徒培訓在企業與培訓機構之間交替進行，培訓機構負責知識培訓和少量的技能培訓，大量的實踐培訓在企業進行。學徒需要與其他類型的職業教育學生一起參加國家考試，從而獲得相應的資格認證。

瑞士的現代學徒制又被稱為“三元制”，因其包括了企業、職業學校和產業培訓中心三個場所的培訓與學習。其中，企業培訓是瑞士學徒制的重心，約占整個學徒學習時間的70%以上；職業學校的學習大多在由州市開辦或由行業聯合會開辦的學校進行；產業培訓中心由行業協會開辦，屬于獨立的第三類培訓場所，主要采取集中授課方式，學習內容為從事某一職業所需的基礎專業知識和技能。由于瑞士職業教育統歸聯邦政府負責管理，學徒制必須根據聯邦專業教育與技術辦公室發布的“職業培訓條例”來開展，它不僅規定了教育內容，也規定了職業學校、企業、產業培訓中心的分工和各自的職責，這就決定了瑞士現代學徒制的校企分工是在最高層面進行統一設計的[3]。

二、現代學徒制在我國的試行

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要“調動行業企業的積極性”，“建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學的法規，推進校企合作制度化。”這為現代學徒制的推行提供了有利的政策環境。2014年5月，國務院下發了《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號），要求“推進人才培養模式創新”，“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人。”8月，教育部正式推出了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號），要求“增加試點規模”、“豐富培養形式”、“擴大試點范圍”，穩步推進試點工作。2015年8月，教育部辦公廳《關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》（教職成廳函〔2015〕29號）公布了包括17個地區、8家企業、100所高職院校、27所中職學校和13家行業牽頭單位在內的165家首批現代學徒制試點單位。

從最初的2011年江西新余試點開始，到2013年浙江湖州加入，再到2014年的浙江杭州、廣東清遠、吉林長春的相繼試點，發展至目前全國100多家單位的試點運行，我國現代學徒制經過了由“先行試點”到“擴大試點”的發展階段。通過對比分析先行試點地區和試點院校的結果，我們可知：

江西新余主要是由市委、市政府牽頭組織并負責實施，聯合多家中高職院校和應用型本科高校開展試點班，由校企合作共同制定課程執行標準，共同編寫學徒制教材，并制定了“學徒技能標準”、“學徒課程標準”、“企業師傅標準”、“學徒考核標準”、“企業崗位標準”、“學徒成本核算標準”等，按標準進行教學和考核。其顯著特點是“招生與招工互通、上課與上崗融合、畢業與就業銜接”。

浙江湖州在中職學校開展現代學徒制“334”模式試點，通過構建“政府、企業、學校”三元合一的管理體系，建立“2年+0.5年+0.5年”三段式的育人機制，實現“學生→學徒→準員工→員工”四位一體的培養路徑，進一步深化校企合作，增強政府與企業支持職業教育的自覺程度與服務力度，調動學校、企業、政府、社會所有的可用資源，提升中職教育的質量和吸引力。

浙江杭州采取的措施主要有：達成利益共同點，建立校企多元聯動機制；成立企校合作指導委員會，校企協同育人；參照國家職業資格標準，對接企業崗位需求；以企業技能提升訓練為主，優化工學交替。以浙江機電職業技術學院為平臺，面向企業招收具有中職學歷層次、中級工資格且具有三年及以上工作經歷的在職員工，開展了“現代學徒制”成人高等職業教育改革與實踐，探索了一種以企業為主體、職業院校為基礎的新型職業教育模式。

廣東清遠職業技術學院開展現代學徒制試點，新型的職業人才培養形式融合了學校教育與企業職工培訓，與傳統教學模式相比，具有“雙重身份、雙元育人、崗位培養、崗位成長”的特征，一是學校企業雙元育人，學校派出專任教師傳授理論知識和基本技能，企業派師傅傳授專業技能；二是學生雙重身份，既是學生，又是學徒；三是學生在不脫離工作崗位的情況下完成學業，獲取全日制專科文憑。現代學徒制實現企業、院校和員工的“三贏”：企業在提升員工素質的同時提升了綜合競爭力，贏得了員工對企業的認同感和歸屬感；院校在職業教育競爭中得以開疆拓土，更好地實現服務社會發展的功能；員工在學習中提升技能、提升學歷，實現自我增值。

吉林長春職業技術學院實施了股份制辦學、校企共建辦學、職教集團化辦學、訂單合作辦學和店校一體辦學等多種辦學形式，經歷了以學校培養為主體育人到校企“雙主體”育人的過程。主要措施包括創新“雙主體”育人模式、實施校企“雙導師”教學、校企雙元開發教學資源、學生學徒雙重身份學習、開展多元教學組織管理等[4]，具體做法是選擇國有、合資和民營三種不同所有制類型的企業開展合作，積極破解國有企業高端和關鍵技術崗位人才需求、合資企業新產品和新技術推廣、民營企業轉型升級和員工價值提升的有效辦法，探索具有我國高等職業教育特點的現代學徒制實施路徑。

三、現代學徒制引發的問題及對策

（一）現代學徒制的本土化發展困境

根據上述五類地區的試點結果來看，目前我國在實施現代學徒制的過程中，依然存在著諸如企業合作積極性不高、校企合作淺層化、學生合法權益難以保障、校企合作崗位學習質量低等[5]與傳統“校企合作”一類的問題，究其緣由，主要有以下三方面的原因：

1.現代學徒制主體之爭：學校還是企業？現代學徒制到底應該堅持以學校為主體還是應賦予企業以主體地位？國外多以企業為主體，我國仍舊采取傳統“校企合作”式的學校主體模式，這是否是發展現代學徒制的唯一模式或最佳模式？目前探索的堅持多方主體的聯動機制是否可行？以企業或行業為主體的現代學徒制在我國是否有生存的土壤？

2.現代學徒制層次之困：中職還是高職？現代學徒制的適應性問題也是目前面臨的重要問題之一。中職教育和高職教育在人才培養層次和目標上具有本質的差別，現代學徒制適合職業教育的哪一層次？都適合嗎？有哪些差異？根據“先行試點”的經驗來看，現代學徒制在中高職皆有成功的典范；從“擴大試點”所選單位而言，高職院校在數量上遠多于中職學校；從筆者訪談結果分析，超過半數的職校老師認為中職學校更適合開展現代學徒制，很多老師尤其推崇成都禮儀職業中學發展現代學徒制的“珍貴樣本”。

3.現代學徒制實施之亂：普適還是特制？我國引入西方現代學徒制，遵循“試點—通過—政策支持—擴大試點—收效顯著—推廣”的發展邏輯，而在具體的實施過程中，對職業院校類型和專業類型的選擇具有隨意性，這就必須研究和思考是否所有的院校類型和專業類型都適合開展現代學徒制？如果并非所有的院校和專業都適合開展現代學徒制，則需要進行有效地篩選和甄別。

（二）完善我國現代學徒制的對策建議

針對我國開展現代學徒制在主體、層次以及具體實施過程中存在的一些問題，可以從以下方面著手加以解決：

1.完善頂層設計，為現代學徒制提供有力的政策支持和法律保障。建立利益均衡的合作保障機制，打造政府、學校與行業企業之間的良性互動機制和發展平臺。現代學徒制不同于傳統的“校企合作”，不能仍是一味的職業院校“剃頭挑子一頭熱”，要充分考慮企業的需求，提高企業的參與和合作力度。在具體培養方式上，做到政府有效統籌，行業企業與職業院校雙向互動、通力合作，為培養學生（學徒/準員工）而各司其職。與此同時，將現代學徒制納入正在修訂中的《職業教育法》，將現代學徒制規范化和制度化。

2.完善與現代學徒制各個培養環節相對應的綜合考核機制，建立標準保障和過程保障的質量保障體系[6]。在校企協同開發“雙主體”人才培養方案的基礎上，建立“學業標準”與“學徒標準”相結合的考核評價體系。同時，根據“學徒”的定崗，參照崗位職業標準，要求學生有針對性地參加相應的職業資格證書考試。需要強調的是，學生所參加的職業資格證書考試必須進一步強化標準、落實要求，真正做到理論測評和實踐考核的有機統一，才能使學徒所學實用而受用。

3.重構課程體系，重建學習載體。以專業人才培養為出發點，針對人才培養各環節之間的邏輯關系，遵循學生的認知規律和職業成長規律，真正形成融合學生人文素養、專業知識、職業技能為一體的實踐教學體系。重新劃定普通文化課程、專業理論課程和專業實踐課程的課時比例，普通文化課程要滿足學生職業能力充分發展的需要，適應多方面現代社會生活的需要，專業課程對普通文化知識的需要以及與普通教育溝通銜接的需要[7]，專業課程的教學過程要做到理論與實踐一體化，以達到理論指導實踐、實踐豐富理論的作用。

4.改革教學組織，創新管理模式。依據學生發展的共性特點和個性需求選擇教學組織形式，樹立以學生為本的教育理念，實行校企協同參與的人性化的教學管理模式。現代學徒制雖不同于傳統意義上的“校企合作”模式，但其歸根結底是職業院校和行業企業協同育人。因此，要與職業院校單向育人、行業企業學徒培訓以及松散的校企合作培養方式相區別開來，制定符合院校和專業特點的、符合企業發展實際的培養方案，明確職業院校和行業企業在人才培養的教學組織和運行管理工作中的內容、標準和程序，建立具有靈活性、可變通的動態教學與管理運行模式。

5.明確學生“雙身份”的現代學徒身份，充分保障學生權益。通過改革職業院校招考政策，改變企業招工制度，深化“訂單式”的人才培養模式改革，以解決學生的“雙身份”難題。學生的身份認同與歸屬是現代學徒制實踐層面所面臨的主要難題之一。現代學徒制的學習主體既是職業院校的學生，也是接受培訓的學徒，同時是合作企業的準員工，其多重身份的認同與歸屬需要職業院校和合作企業通過“三方協議”進行法律上的承認和固化，明確規定學生（學徒/準員工）的合法權益和應有義務。尤其需要注意的是，現代學徒制學習主體的多重身份既不同于企業的實習生，也不等于企業的正式員工，在權力與義務的規定上需要做到準確定位并加以有效落實。

6.建立專兼職相結合的“雙師型”教師隊伍，提高教學質量。通過校企雙方制度框架的系統設計，將制度約束和機制激勵相結合，保障教師隊伍的數量和質量，從而提高教學質量。教師隊伍質量的優劣直接影響著人才培養質量的高低，對教師隊伍的培養，既要做到外向的“輸血”，也要做到內向的“活血”。在提高專任教師引進標準的同時，更要注重對現有教師的繼續教育與培訓，既要定期安排教師參與相關的講座和進修班，也要遴選教師深入企業，了解和學習企業文化與實踐發展前沿。同時，對兼職教師的選聘也應做到規范化和高標準，兼職教師的來源既可以是普通高校的優秀教師，也可以是相關職業院校的專業教師，或者是行業企業的優秀員工或技術能手。對現代學徒制而言，還應加強職業院校教師和企業培訓師傅的溝通與交流，根據教學和培訓需要，組成“一師一徒”、“一師多徒”或“一徒多師”等多種組織結構。

7.積極探索建立以企業或行業為主體的現代學徒制發展模式。以企業為主體或以行業為主導[8]的新型學徒制是目前積極探索的形式之一，將有利于充分調動行業企業參與合作的積極性，共同促進協同育人的發展，促進現代學徒制發展模式的多樣化。2015年8月，人社部和財政部推出了《企業新型學徒制試點工作方案》，《方案》的出臺有利于發揮企業培訓主體的作用，同時集聚優質培訓資源。企業新型學徒制豐富了現代學徒制的類型，在企業推行以“招工即招生、入企即入校、企校雙師聯合培養”為主要內容的企業新型學徒制，進一步發揮企業的培訓主體作用。通過企校合作等方式，組織有培訓需求的企業技能崗位新招用人員和新轉崗人員參加新型學徒培訓，探索企業職工培訓新模式，完善政策措施和培訓服務體系，加快企業后備技能人才的培養。

總之，中國現代學徒制本土化的發展過程任重而道遠。在這一發展過程中，需要明確賦予學徒獨特的具有“準員工”和“學生”雙重地位的法律身份；確保學徒通過現代學徒制能夠獲得國家承認的職業資格證書；與傳統學徒制操作技能訓練和學校教育傳授學術知識不同，現代學徒制的培養目標是完成“職業的典型工作任務”所需的綜合職業能力，并在真實的工作情境中獲得“工作過程知識”，培養具有跨職業的技能導向的關鍵能力；由于現代社會的水平和垂直勞動分工逐漸減弱，應引入“核心職業”的理念和開放式的職業標準，滿足勞動市場結構的靈活性發展要求；同時引進現代化的職業分析方法，確定職業資格標準，以確保職業的穩定性，并為建立職業認同感和發展職業承諾奠定基礎；確保學徒在企業停留一定的學徒期限，滿足企業對培訓投入與產出效益平衡的功利性要求等等。現代學徒制，既是一種制度化的人才培養方式，也是一種具象化的人才培養模式，在本土化的發展過程中，既要發揮其優勢解決傳統“校企合作”難題，也要避免陷入傳統“校企合作”淺表化的窠臼和泥淖。

參考文獻：

[1]關晶，石偉平.現代學徒制之“現代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102.

[2]關晶.英國學徒制改革的新進展[J].職教論壇，2009（25）：57-58.

[3]關晶，現代學徒制何種模式適合我國？[N].中國教育報，2014-10-13（6）.

[4]趙有生，姜惠民.職業教育現代學徒制的實踐探索[M].北京：高等教育出版社，2015:149-154.

[5]陳俊蘭.職業教育現代學徒制研究[M].長沙：湖南大學出版社，2014:68-69.

[6]趙志群.現代職業教育質量保障體系研究：現狀與展望[J].西南大學學報（社會科學版），2014（4）：67.

[7]徐國慶.職業教育課程論（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2015:146-149.

[8]黃日強，施晶輝，陳龍.中國職業教育現代學徒制度研究[M].北京：中國原子能出版社，2014:173.

責任編輯肖稱萍

作者簡介：沈小碚（1963－），男，重慶人，西南大學教育學部副研究員，博士，碩士生導師，主要研究課程與教學論、職業教育；雷成良（1993－），男，四川達州人，西南大學教育學部2013級碩士研究生。

基金項目：重慶高等教育學會2015-2016年度高等教育科學研究重點課題“職業教育現代學徒制人才培養模式研究”（編號：CQGJ15131B），主持人：沈小碚。

中圖分類號：G719

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）01-0032-05