“后示范”時期高等職業教育質量評價理念

□張　宇　張　艷

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“后示范”時期高等職業教育質量評價理念

□張宇張艷

摘要：隨著我國高等職業教育進入“后示范”時期，質量評價理念成為高等職業教育質量提升和內涵式發展的重要推力。當前，我國高等職業教育質量評價理念呈現出“與人無涉”、單一且行政色彩濃厚以及短暫單向等特點。“后示范”時期，我國高等職業教育質量改革與發展應重塑教育質量評價理念，教育質量評價活動的開展應以“以人為本”、多主體利益兼顧、回應協商和雙向交互等為質量評價理念，為評價活動的有效開展樹立思想先導。

關鍵詞：“后示范”時期；高等職業教育；質量評價理念

基金課題：教育部哲學社會科學研究重大攻關課題“現代職業教育治理體系和治理能力現代化研究”（編號：14JZD045），主持人：肖鳳翔；全國教育科學“十二五”規劃課題“‘后示范時期’高職院校教育質量標準與評價體系研究”（編號：BJA1300980），主持人：榮長海。

隨著“國家示范性高職院校建設”項目和“國家示范性骨干高職院校建設”項目陸續結束，并于2015年全部順利通過最后驗收，我國高等職業教育發展也逐漸進入“后示范”時期。“后示范”時期，我國在政治、經濟、文化和社會等方面都發生了巨大變化，高等職業教育發展也面臨諸多挑戰，肩負諸多歷史使命與時代要求。與高等職業教育示范期建設發展相比，“后示范”時期更加注重高等職業教育的質量提升、內涵建設及教育一體化的構建。從我國國情和高等職業教育發展的歷史脈絡來看，要提升高等職業教育質量，推進其內涵式發展，不僅需要制定一系列鼓勵性的政策和措施，也亟需樹立適應時代需求的教育質量評價理念，制定系統的教育質量評價體系，形成推進高等職業教育質量提升的倒逼機制，以此引領高等職業教育的改革與發展，達到預期目標。

一、質量評價理念：“后示范”時期高等職業教育改革的重心

從職業教育的發展歷史來看，“示范校”建設時期是我國高等職業教育規模迅速擴大、社會聲望迅速提升、研究力量快速增加的黃金時期，是高等職業教育發展和改革的關鍵時期。隨著“示范校”“骨干校”建設順利通過驗收，高等職業教育面臨著“后示范”時期的建設和發展問題。當前，盡管學術界和各高職院校對“后示范”時期高等職業院校的功能發揮、課程建設、專業設置、師資隊伍建設等給予不同程度的關注，有不同的見解和思考，但都一致認為提升質量和實現內涵式發展是 “后示范”時期高等職業教育的重要任務[1][2][3]，也是其改革創新的實破口。追根溯源，先進的思想和理論是引領實踐的重要向導，樹立科學合理的質量評價理念是推進高等職業教育質量提升的核心和關鍵。

一方面，質量評價理念具有引導功能。質量評價理念是制定質量評價指標和體系的重要依據，也是評價活動開展的重要思想指南。不同的質量評價理念對同一事物的評價也會出現截然不同的結果。“后示范”時期高等職業教育改革發展的重任是要樹立滿足時代需求的質量評價理念，明確高等職業教育質量的評價標準、模式和方式，其根本在于質量評價理念、模式和標準等有利于促進高等職業教育質量提升的倒逼機制形成，引導高等職業院校的改革和發展路徑與質量評價理念和初衷相吻合，提升高等職業教育質量實現高等職業教育的內涵式發展。反之，若質量評價理念、模式和標準等仍沿襲之前的做法，即使制定再多的措施和政策，都很難從根本上改變高等職業教育的發展現狀，難以達到理想的教育目標。

另一方面，質量評價理念具有影響全局的作用。從“示范期”及之前的高等職業教育質量標準和評價的模式來看，大多采用實證主義的評價理念和范式，通過制定評價指標，按照標準的測量方法，對具體的內容進行描述，從而判斷評價內容是否到達預期目標。這樣的評價模式和方式一直沿用至今，盡管有諸多優勢，取得了諸多成就，如評價結果的量化、直觀化和序列化等，但并未從根本上改變我國高等職業教育的發展現狀和建設模式。當前，國際政治和經濟形勢巨變，國內中華民族偉大復興、供給側結構性改革及新一輪產業結構調整等任務艱巨。這不僅是“后示范”時期高等職業教育發展必須面對的挑戰和困難，也是高等職業教育主動創新改革的戰略機遇期。從高等職業教育地位的特殊性和肩負任務的艱巨性來說，高等職業教育發展需要的不是調整補充而應是全面深化改革，高等職業教育質量評價活動不應延續過去嚴格量化的質量評價理念和標準，而應進行庫恩所謂的“范式革命”，從本質上改變評價理念和范式，更加關注和尊重利益相關者的利益訴求和價值共建，強調評價的發展性、全面性和多元性。

二、當前高等職業教育質量評價理念現狀分析

教育質量評價理念在高等職業教育發展過程中有著舉足輕重的作用，引導著高職院校教育質量評價標準和程序的制定與實施，也間接推動高職院校教育教學的改革與發展。總體而言，我國高等職業教育質量評價理念呈現出“與人無涉”、單一且行政色彩濃厚以及短暫單向的特點。

（一）“與人無涉”的質量評價理念

一直以來，“立德樹人”“為人民服務”等都是我國各級各類教育發展和改革的重要指導思想，強調教育要服務和滿足人的生存和發展，給學習者以終極關懷。2015年新修訂的 《中華人民共和國教育法》明確規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務、為人民服務”，“教育應當堅持立德樹人”。然而，以往高等職業教育質量評價往往過度強調評價的工具性價值，而忽視“立德樹人”“為人民服務”等的教育理念，忽視高等職業教育質量評價的根本目的。在之前的高等職業教育質量評價中，往往體現的是“與人無涉”的工具理性，評價者面對的是表述清楚、整理有序卻毫無情感的各類證明材料，被評價者所需準備的也是按照評價指標進行整理的各類能夠證明自身實力和優勢的書面或電子材料。在整個評價過程中，評價者和被評價者雙方主要是以所收集和整理的材料為評價對象，評價過程也均按照既定的評價指標進行比對，評價結果也大多按照層級進行分類排序。可見，傳統的高等職業教育評價模式是以“物”為中介進行的評價，尚未切實考慮高等職業教育發展過程利益相關者的訴求和需要，難以發現高等職業教育發展和建設過程中教師和學生的擔憂和疑慮，無法真正解決高等職業教育人才培養和教師發展等方面的困難和問題。傳統高等職業教育質量評價模式能夠在一定程度上發現各高職院校發展中的不足與差距，但是對高等職業教育發展中人的關照欠缺，與當今大力提倡的人本導向和內涵式發展理念相悖。因此，在“后示范”時期高等職業教育質量標準和評價體系構建的過程中要堅持以人為本的理念，將尊重人、滿足人、成就人的發展作為高等職業教育質量評估的重要目標之一。

（二）單一且行政色彩濃厚的質量評價理念

高等職業教育質量標準和評價體系構建是一個關涉范圍極廣的活動，涉及的利益主體不僅包括評價的資助者、推動者、決策者和評價工具的提供者、評價結果的使用者等，也包括被評價對象的組織者、管理者等，是一項多元主體平等參與的活動。長期以來，我國高等職業教育質量評價理念具有較強的行政色彩和管理主義傾向，評價者和評價對象之間存在嚴重的不對等關系。一般而言，高等職業教育質量評價的內容、方法、標準和專家人員等都是由政府部門或上級部門組織和選擇，而將評價對象及利益相關者排除在評價活動之外，較少考慮其觀點、意見及利益訴求等，使得評價活動逐漸演變成為一種由上對下進行的一種檢查和篩選活動，教育評價的反饋、導向和激勵功能逐漸被弱化。如此的評價理念和評價模式不僅造成評價活動反映的情況不夠全面、深入，同時也難以有效幫助高職院校尋找教育質量提升的重點和突破口。從高等職業教育質量評價活動開展的初衷看，評價活動旨在通過鑒定和監督高等職業院校教育教學活動的開展情況，診斷教育教學活動中存在的問題和不足，從而引導其教育教學活動予以改善和跟進，盡可能滿足社會和公眾的最大需求。這便要求評價活動所涉及的主體不僅包括政府、社會、評估組成員，也應包括被評學校的主管負責人、教師、學生及校企合作的企業方等，評價內容亦需充分考慮利益主體的訴求和期待，以呈示多元主體平等合作的教育質量評價新理念。

（三）短暫單向的教育質量評價理念

教育評價對教育教學活動的引導、對教育質量的提升具有舉足輕重的作用。從評價活動的目的看，評價的根本不是證實或者驗證，而是探索，是發展，是針對所出現的問題和困難等評價者與評價對象共同進行的心理重新構建過程。在以往高職院校質量標準和評價體系實施的過程中，評價活動始于評價對象進行資料收集與匯編，止于評價者的判斷和建議。整個評價活動過程時間短，缺乏雙方溝通、回應與協商環節，使高等職業教育質量評價活動難以達到預期目的。一方面是因為短期的教育質量評價活動難以真正發現高職院校教育教學活動中存在的不足和隱患。為迎接教育質量評價活動，大多數高職院校會按照評估的要求和條目進行精心準備，以“包裝”后的形象迎接評估，兼之評估時間較短，不易發現教育教學過程中存在的問題，難以達到評估促民主、評估促發展的目的。另一方面是因為單向的教育質量評價活動充分發揮了評價的甄別和篩選的功能，但是其引導和激勵的功能卻難以發揮。評價者和評價對象都只是單向度地行使自身職責，缺乏針對某一問題進行溝通和協商的意識，難以達成共識，影響教育評價功能的全面發揮和教育質量的全面提高。根據哈貝馬斯的“交往行動理論”的主體間性概念，評價活動實質上是一種交往活動，需要評價雙方對某一問題給予共同關注，并針對該問題不斷進行交流和溝通，在全面分析和診斷問題的基礎上提出可行性建議。“后示范”時期高職院校要提質量、增內涵、謀發展、促改革，需要改變以往的評價方式和理念，將多元利益主體納入教育質量評價活動中，通過雙向溝通和協商共同推進高等職業院校的改革、創新與發展。

三、“后示范”時期高等職業教育質量評價理念重塑

與實證主義導向的教育質量評價模式不同，“后示范”時期高等職業教育質量評價在吸收之前評價經驗的基礎上也積極吸收第四代評價的先進理念和精髓，融入人本主義理念和建構主義理念，將高等職業教育的利益相關者納入評價主體范圍，真正將高等職業教育質量和高等職業教育內涵式發展作為高等職業教育發展的中心工作。結合我國以往高等職業教育質量評價理念所存在的問題，本文認為“后示范”時期我國高等職業教育質量評價標準和體系的實施過程應以 “以人為本”、利益兼顧、回應協商和雙向交互等為主要理念，為評價活動的開展樹立思想先導。

（一）以人為本

首先，高等職業教育質量評價活動以“人”為開端。高等職業教育質量標準和評價體系的構建實質是一種人與人互動理解和交流的過程。盡管高等職業教育評價標準和指標都有十分詳細的呈示，看似是對教學內容、教育環境、教學效果等的評價，實質上依舊是“人對人的評價”，是評價者對被評價者的教育效果、營造的教育環境、組織的教學內容的評價。可以說，高等職業教育質量評價是以人本中心開端的。因此，“后示范”時期，高等職業教育質量評價應避免“見物不見人”的做法，加強關注教育教學中的“人”，并通過與“人”的交流溝通，全面了解評估內容和對象，做出更加科學合理的教育評價結果判斷，真正解決高等職業教育發展中的困難和擔憂，不僅實現評價的甄別和篩選功能，同時也實現評價的發展和管理功能。

其次，高等職業教育質量評價的過程由“物化”走向“人化”。從以往高等職業教育質量評價活動實施來看，在整個評價過程中，所涉及和參與的人員范圍都十分有限，大多限定在評價的組織者和實施者范圍內，如此便難以傾聽到學生、教師、用人單位等的聲音，難以全面了解高等職業教育發展的利益相關者的訴求和期待，易陷入評價的工具理性和管理主義的泥淖。“后示范”時期，高等職業教育質量評價過程應鼓勵支持利益相關者的全面參與和深入參與，不只包括“評價的組織者和實施者”，而且擴展到“所有相關利益者”[4]，使多元主體通過平等協商的方式和手段幫助高職院校解決發展難題。

最后，高等職業教育質量評價的歸旨是“為了人”。傳統高等職業教育質量評價強調評價的工具理性，僅僅將評價活動作為分類和篩選的工作，注重評價活動的價值中立，這在很大程度上導致評價活動成為評價者控制被評價者的手段，而忽視了評價活動促發展的目的與初衷。“后示范”時期，高職院校教育質量評價在關注教育質量評價工具理性的同時，也應增強教育評價的價值理性，關注高職院校中“人”的發展和需求，尊重評價中人的存在意義和體驗性感受，促進人的發展，為高職院校中的相關主體提供終極關懷，實現評價活動的工具理性與價值理性融通，推進高職院校質量評價的科學性與人文性、客觀性與主觀性的整合。

（二）多主體利益兼顧

第一，高等職業教育活動的連續性和關聯性要求評價活動樹立多元主體利益兼顧的理念。高等職業教育是一種連續性強、關聯范圍較廣的教育活動，需要社會各界的支持和參與方可順利運轉。任何一方利益受到損失，其積極性都可能被削弱，最終影響到教育活動的順利開展。以教師為例，若評價活動僅僅關注教師的教學效果，而忽視了實際的教學環境和可能存在的困難，則容易使教師產生抵觸心理，影響之后的職業情感和職業發展。因此，要保障整個高等職業教育活動的順利開展，實現高等職業教育質量提升和內涵式發展，高等職業教育質量標準和評價體系構建則應充分考慮高等職業教育活動的多元性，并盡可能兼顧多元主體的利益訴求。

第二，高等職業教育中多元主體的價值標準和利益訴求不同，要求其評價活動兼顧多元主體利益。第四代評價模式受到社會各界的極力推崇，其最大的優勢在于充分關照了多元主體的利益訴求和價值標準[5]。第四代評價模式認為參與評價活動的利益相關者的價值標準各不相同，因此教育質量評價活動要充分聽取不同利益相關者的意見、訴求和期待，并對差異性觀點和意見進行集體協商，縮短不同意見間的距離，最后達成共識，形成有利于共同推進高職教育質量提升的心理構建。基于此，我國高職院校質量評價活動應充分吸納利益相關者的意見和想法，進行協商，以達成共識，實現高等職業教育質量評價中的多元主體利益兼顧。

第三，從質量評價的目的看，多元主體利益兼顧是實現評價目的的重要方式。“后示范”時期的到來意味著高職院校更加注重內涵式發展和質量提升，不僅要營造良好的教育發展環境，同時要構建有序的多元利益主體共同交流合作的機制。因此，評價活動不應僅局限在量化的考評上，也應關注質性的合作與溝通，關注各利益主體對某一問題的應答和建議，以及通過協商之后達成的共識。“后示范”時期的特殊使命要求高等職業教育質量評價活動應樹立多元主體利益兼顧的理念，確保各利益主體能夠充分調動自身的積極性，共同推進高等職業教育質量的提升。

（三）回應協商

一方面，回應協商是以達成共識為初衷的。“后示范”時期高等職業教育質量標準和評價體系實踐過程中，利益相關者回應和協商的主題應包括各利益相關者的主張、焦慮和爭議等。在第四代評價中，枯巴和林肯認為“主張”、“擔心和“爭議”（Claims，Concerns and Issues）是回應協商應極力關注的 “焦點”[6]。“主張”就是某一利益相關方提出的、被認為是有利于被評價者的聲明；“擔心”是指某一利益相關者認為實施某一方案，采用某些方法會不利于評價對象的想法或意見；“爭議”就是人們不一定都贊同的事情。在高職院校從規模擴張向內涵式發展的關鍵轉型期，通過評估活動明確各利益方的主張，呈示各利益方的擔心，對尚存爭議的問題進行回應，通過共同討論和協商的方式，充分聽取各方意見和建議，并給以充分尊重，形成對某事物的一種公認的、相對一致的看法和觀點，達成共識，建立彼此合作交流的長效機制，齊心協力推動高等職業教育質量的提升。

另一方面，回應協商是獲得彼此理解的重要途徑。“后示范”時期高等職業教育質量標準和評價體系的實踐過程目的在于增進理解、深化探索、促進發展。回應協商是各利益相關者的話語過程和交流形式，強調理性的觀點和說服，而不是強制操縱和欺騙。各利益方在與其他利益方進行平等交流、回應他人主張、擔心正義的過程也體現了價值表達和選擇，有利于增進彼此的理解，不斷調節價值分歧和沖突，確立共同的意愿和目標，共同承擔責任，關照教育質量評價活動開展的初衷——為各利益主體團結互助提供強勁支撐。回應協商理念與“后示范”時期高職院校質量標準和評價體系的實踐精髓相統一，必將為此后高職院校質量評價提供重要的理論支撐和價值指向。

（四）雙向交互

雙向交互是“后示范”時期高等職業教育質量評價的核心理念，也是高等職業教育質量評價活動的重要突破。在高等職業教育質量標準和評價體系構建過程中，評價者和評價對象的雙向交互是高等職業教育質量評價的必然趨勢，也是營造良好評價氛圍的必然選擇。

一方面，單向化的評價活動難以達到評價初衷。一直以來，我國高等職業教育質量評價的模式大多奉行實證主義范式，強調標準量化，而具有標準量化資格的則多為政府部門。因此，長期以來，我國高職院校質量評價中，評價者和被評價者之間是上級和下級、管理者與被管理者的等級關系。被評價者處于被動，對評價懷有恐懼和對抗的情緒；而評價者則處于主動和審視的位置，以一種局外人的身份來測量、判斷和評估高等職業教育教學的成果和質量，其優點是能夠以專業性的眼光和視角來審視和分析評價內容和評價對象，但是身處評價對象之外，對評價對象缺乏深入的了解，難以對所評價的院校進行正確的定位和判斷。傳統的評價模式導致高職院校為了通過評估或在評估中獲得好的評價而出現諸多弄虛作假的現象，難以真正達到教育評估的目的和初衷。

另一方面，高等職業教育質量提升和內涵式發展要求營造一個和諧互動的評價環境。當前，高等職業教育發展的重要任務之一是提升職業教育質量，推進其內涵式發展，但之前的評價模式難以達到該目的，必須進行改革。“后示范”時期高等職業教育質量評價不僅應改革以往管理主義傾向的評價模式，同時也應改革評價活動雙方的關系模式，促進雙方的交流互動，在彼此充分了解的基礎上進行溝通，共同進行意義構建，將傳統高等職業教育質量評價中評價者的居高臨下和被評價者的被動地位轉化為二者之間的平等交流和相互理解，根本上改變評價者和評價對象之間的對立矛盾關系。第四代評價模式的提出者古貝和林肯也強烈倡導評價者和被評價者之間應重新搭建一種相互平等、民主參與、協商對話的主體間關系。“后示范”時期高職院校要突破原有的發展模式必然應充分利用評價活動的倒逼機制，使高等職業教育質量評價活動能夠實現評價雙方的交互和理解，在自然、多元、開放和動態的環境中進行評價活動，努力實現評價者和評價對象之間和諧共處、平等交流、共同進步的評價目的，同時也促進高等職業教育教學中困難、疑慮和擔憂等問題的提出與解決。如此一來，也極力避免了高職院校對評價活動的恐懼和對高職院校實際情況和問題隱瞞的現象，將高職院校的成績和問題和盤托出，使評價雙方切實面對實際出現的問題和困難，提出專業性、針對性和可行性的建議與意見，將評價活動作為發展的動力予以推進。

參考文獻：

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[2]王丹中.回歸與創新:高職院校內涵式發展路徑選擇[J].高等教育研究，2014（6）:76-79.

[3]周建軍.高職院校后示范建設的任務與職責[J].中國職業技術教育，2013（26）:86-88.

[4]張其志.西方教育評價發展的心理學基礎[J].教育評論，2010（1）:166-168.

[5]楊彩菊，周志剛.第四代評價理論對高等職業教育評價的啟迪與思考[J].中國職業技術教育，2012 （30）:70-73，86.

[6]Egon G.Guba and Yvonna S.Lincoln.Fourth generation Evaluation，Newbury Park，CA:Sage，1989：39-40.

責任編輯韓云鵬

作者簡介：張宇（1987-），女，河南澠池人，天津中德應用技術大學中德職業教育研究所助理研究員，博士，研究方向為職業教育學原理、比較教育學；張艷（1977-），女，天津市人，天津中德應用技術大學中德職業教育研究所副所長，助理研究員，研究方向為職業教育學、管理學。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）16-0011-05