我國高校有效教學問題探析

崔佳穎　李夢宜（首都經濟貿易大學　北京　100070）

?

我國高校有效教學問題探析

崔佳穎李夢宜
（首都經濟貿易大學北京100070）

摘要：隨著國家對高等教育重視程度不斷提高，高校的教學有效性逐漸成為教育工作者及學者研究的熱門問題。在大量文獻資料的基礎上，本文總結出了我國高校教學活動總體有效、仍需提高的現狀，探究了導致這一現狀的原因，如師資培訓工作有較多缺陷、部分教師的教學經驗與能力不足等。同時，從學校和教師兩個層面提出了幾點有針對性的對策建議：如學校應完善師資培訓制度、開展教學技能培訓、推動教師教學觀念革新等；教師應因材施教、處理好科研與教學的關系等。目前，我國高校教學有效性仍有很大的提升空間，還需進一步提高教學效率，達到培養創新型人才的目標。

關鍵詞：有效教學 教學質量 本科教學

一、我國高校有效教學現狀

1999年，中共中央國務院決定深化教育改革、推進素質教育。2015年，十三五規劃提出“推進教育現代化與人才強國、人力資源強國建設研究創新型人才的培養”這一重大課題。這些舉措使得有效教學越來越引起人們的思考與關注。目前，我國高校的教學活動在總體上是比較有效的，但教學有效程度不高，而且，由于我國對有效教學的研究與推廣起步較晚，高校的有效教學實踐仍存在著師資培訓制度不完善、教學理念落后等較嚴峻的問題。

姚利民（2011）的調研結果表明，高校教師課堂教學整體上比較有效。課堂教學的不同方面有效程度由高到低依次為教學態度、教學組織、教學表達、教學內容、教學方法、教學效果；不同類型高校的有效程度由高到低依次是重點高校、新建高校和民辦高校、一般高校；重點高校間、民辦高校間相似，一般高校間、新建高校間有差異。［1］

肖貽杰（2003）的調查研究得出的結論為，目前我國高校教學整體上是有效的，但教學有效性程度很高的教師較少，大部分教師的教學有效性程度一般，而且還有為數不少的教師的教學是低效的甚至是無效的。研究也表明大學教師普遍表現欠佳的方面在于高科技教學手段的運用、教學內容的前沿性、學生學習熱情的激發等。［2］

我國高校教師課堂教學是比較有效的，當然也還有更多的提升空間。因此，高校與教師還應繼續努力以提升教學有效性，從而為培養創新型人才提供必要基礎。

二、我國有效教學問題的原因分析

1．高校師資培訓存在較多缺陷

教學效果的提高離不開完善的教師培訓制度，但是我國的高校師資培訓工作存在著較多缺陷，使培訓效率大大降低，效果不盡如人意。師資培訓的缺陷主要在于培訓形式較為單一、培訓內容忽略實際需求。這不利于鼓勵教師踴躍參與培訓，也會使培訓效果大打折扣。

楊菊超（2014）的研究表明，現階段，我國高校師資培訓大多采用校內培訓形式，以會議、專家講座等課堂教學模式為主。但多數受訓教師更希望參與一些脫產或半脫產的培訓，進行系統的學習，更好地改善自身教學技能上的不足。課堂教學模式更加省時省力、便于操作，且有利于教師了解當下教育熱點和教育專家的思想理念。但這種模式較為枯燥單一，受訓教師只能被動的接受培訓知識，幾乎沒有與培訓者互動的機會，實際參與感不強。培訓的內容也多以教育理論和政治思想等理論性的知識為主，教師亟需提高的實際教學技能的相關內容比較少。培訓內容重理論輕實踐，忽略了教師的實際培訓需求，這也導致培訓有效性不高。

2. 部分教師的教學經驗與能力不足

教師的教學能力對教學效果有直接的影響。教學能力包括以下五方面：認知能力、設計能力、傳播能力、組織能力、人際能力。［3］我國高校多數教師的認知能力、設計能力較好，表現在教師對學科知識的掌握程度較高、具有思維的邏輯性、對課堂教學的總體構想完整而系統。但是傳播能力、組織能力和人際能力相對表現一般，課堂講授缺乏吸引力，教學語言缺少簡明性、藝術性，很少與學生進行非言語溝通（如眼神交流、手勢體態的變化）和交往互動。

肖貽杰（2003）提出，大學教師普遍在教學熱情、教學的投入、教學內容的嫻熟、教學重點難點突出等教學的基本要求方面表現較好，但遠未達到表現突出的程度。那些教學低效甚至無效的教師就是在這些教學的基本要求方面都表現較差。［2］研究也表明了大學教師普遍缺少課堂教學技巧，有的教師甚至只會照本宣科，對現代化教學手段的應用較少，與學生的課堂溝通效率低。這些問題導致學生無法提高課堂吸收率，使有效教學效率下降。

3．教師缺乏教學投入與教學熱情

教學投入即教師對教學活動的投入程度，其衡量指標包括教學時間、個人精力、教學情感等。一般說來，教師的教學投入越多，其教學有效性越高。許多大學教師除了承擔教學任務外，還身兼科研任務。在科研任務較為繁重時，不得不減少教學時間和教學精力，對教學活動產生一定的影響。

此外，教師的教學熱情也是影響教學投入的重要因素。教師教學熱情低的表現有：較少關心教學活動；與學生互動很少，只關心自己教的內容，致力于完成教學目標，而不關注學生學到多少；課前教學準備不充分；未構建有邏輯、有目標的教學體系等。教師的教學熱情低，不僅難以激發學生的學習熱情，也難以保證教學有效性，這對教師和學生都是時間和精力的浪費。

4．教學理念落后

教學理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。［4］教師的教學行為建立在教學理念的基礎之上，因此，吸收先進教學理念、摒棄落后教學理念對教師的教學行為有著關鍵影響。

當前，我國高校教師群體中仍有部分教師教學理念較為落后，認為課堂教學是教師站在主導地位向學生灌輸知識的一種行為，學生僅作為知識的接收方，不需要有自己獨立的思想，結果導致學生喪失自身的主觀能動性，背離了學習的根本目的；教師僅僅關注學科與知識，而不是學生本身，忽略了“以人為本”的教學要求。

三、提升我國高校教學有效性的對策建議

1. 高校要完善師資培訓制度，開展教學技能培訓

現代教育對教師專業化的要求更高，為豐富教師的專業素養，提高教師的專業能力，各高校應完善教師培訓制度，并針對教學有效性不高的教師開展教學能力與技巧的培訓工作。

培訓工作應以如下內容為主：一是在綜合各相關學科的知識背景下，讓教師研讀有代表性的學科成果文獻，全面了解學科最新研究進展及存在的問題；二是對學科知識棄粗取精，更新過時、陳舊的觀點和理念；三是對教師課堂教學的技巧進行培訓。

培訓形式也力求靈活多樣，并注重與教學實際相結合。培訓可同時采用集中教學和自主學習兩種形式，集中教學的重點在于加強教師教學理論、學科研究成果和教學技巧的學習，強調教師的積極參與；自主學習要求教師有一定的自控力，在繁忙的教學工作之余，對培訓內容進一步梳理、鞏固，并將其應用到教學活動中。因此，教師應努力提高自身綜合素質，完善學科知識體系，知悉重點難點，明確教學目標，這樣才能使教學內容條理清晰，主次分明，有邏輯性；教師在課堂教學中要保證師生之間溝通效率，主動了解學生的課堂吸收情況，對學生吸收的薄弱環節加以強化。最后，教師要運用切實可行的教學方法，輔以先進教學手段和工具，提高學生的課堂吸收率，實現教學計劃與目標。

2. 高校要嚴格把控教師資格認定環節

為解決教師教學能力不足的問題，各高校應嚴格控制教師資格認定過程，不僅根據學習經歷、研究成果來選拔高校教學人員，還要考核其實際的教學能力，更應對教師資格申請人的道德品行與社會關系進行考察，做到專業背景、專業能力、思想道德的全面考量。

首先，確定申請資格認定需要的條件，將不符合硬性要求的申請人排除。其次，盡快制定教師資格認定工作公告及工作安排，及時向社會公布，并報送各省教師資格認定指導中心備案。資格認定過程中，嚴禁弄虛作假、徇私舞弊。對違反規定的人員，必須依法追究其責任。各高校要高度重視，加強領導，嚴格執行認定標準和工作程序，確保教師資格認定工作順利進行。

只有各高校嚴格控制教師資格認定過程，完善認定與考核制度，才能提高高校教師整體素質，保障教學有效性，從而提升我國高校教學水平。

3. 高校應對教師進行教學監督，并合理評價其教學質量

若想改善教師只重科研忽視教學的現狀，增加教師教學投入，首先應加強教學監督，平等對待科研成果與教學成果，使兩種成就對教師職稱評定、職位晉升的作用相近；其次，需建立合理的教學評價體系，對教師的教學質量進行監督管理，確保學校的教學工作按計劃進行，達到學校的教學質量目標。

教學監督即教學質量監控，指對影響教學質量的各種因素進行系統的監督與控制，確保教學質量達到一定標準而采取的管理行為，主要涉及到教學的教師、學生、環境、條件因素、質量標準、監控手段、過程、反饋等因素。［5］

教學評價具有十分重要的指導意義，通過將教學質量評價納入教師綜合考核體系，可以提升高校教師教學投入，間接提升高校教學質量。使用問卷調查的方式，首先根據學校實際情況，設計合理的教學評價問卷。其次，以學生為調查對象，對教師的課堂教學質量進行調查。調查內容為教師的課前準備、課堂教學內容、教學效率、教學熱情等方面。問卷調查結束后，分析調查結果并納入教師的考核體系中。這樣教師才會將更多的時間和精力投入到教學活動當中，重視教學成果。

4. 高校應推動教師教學觀念革新

隨著社會歷史進程的變化，教師在教學中已經不僅是權威的傳道授業解惑者，還是學生的合作者，與學生一起進步、提升知識理論水平。提升教師教學投入，只從外在建立教學評價體系是遠遠不夠的。若想從根本上改善教學態度、提高教學質量，需要從改變教師群體的價值觀入手，在新世紀的教學活動中，建立教學相長的新觀念，摒棄陳舊的教師權威觀。

葉瀾（1998）提出，我國的課堂教學面臨著從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”的嚴峻課題。［4］“對話中心教學”是一種師生共同探究型教學行為，強調師生在教學過程中要平等交流，以學生本身為關注點，強調其身心健康、學習能力、思想品德的全面發展。

從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”，要求教師做到以人為本，關注學生的全面發展，提高學生學習的積極性和主觀能動性，鼓勵其做到將學科思維應用到生活實踐中，達到認知、實踐的結合。首先，學校可以多開展教師與學生的交流活動。選擇教師代表和學生代表，讓師生坐在一起平等交流。其次，學校應向教師輸入全新的教育觀念，使教師思想進步，與時俱進。

5. 教師應針對不同學生群體特點，因材施教

大學階段，不同年級的學生特點各異。要使學生樂于接受新的教學方式和專業知識，就必須針對不同年級學生的特點，注重教學方式的運用。

低年級的大學生剛步入大學，還未脫離高中階段老師全面講授知識、引領學生思路的學習模式，對大學的學習模式尚處于一種摸索探究的狀態。因此，對于低年級的學生，教師應在講解課內知識的基礎上，結合學科前沿及熱點問題，引領學生邁入專業領域的學習。采用課堂討論、分組進行案例研究等方法，鼓勵學生進行批判性思考，注重培養其自學能力。高年級的大學生已經適應了大學自主學習的模式，教師應將課內知識與實際案例相結合，完善學生的知識結構，培養其終身學習、獨立思考的能力。

6. 教師應處理好科研與教學的關系

高校教師往往同時擔負著教育與科研兩大任務。由于教師的時間精力有限，科研與教學常常處在對立面。但這兩者并不是完全對立的，科研經歷對教師教學素質和能力的提高作用極大。在科研工作的前期準備中，需要查閱大量相關資料。在這一過程中，教師不僅可以更新并完善自身的專業知識體系，還可以及時了解當下的學科研究熱點和最新成果，以便更好地把握本學科發展趨勢，將學科知識融會貫通，系統地傳授給學生，也為教師改進教學內容、創新教學方法提供了靈感。

高校教師要在科研與教學之間建立有機聯系，使科研與教學相輔相成，既可以為學生樹立科研榜樣，使學生受到鼓勵而更加積極地參與科學研究，又能夠在教學中激發學生深入探索學科領域的興趣。

學校也應制定相應的制度來平衡教師的科研與教學。首先，根據不同院系、專業對教師的要求，合理確定教師的工作量。在保證教師合理科研時間的條件下，充分利用人才資源，提高教學效能。其次，制定激勵教師增加教學投入的職稱評定與教師考核制度，使教師考慮自身利益的同時更加關注教學的有效性。

四、小結

百年大計，教育為本。教育水平的高低是判斷一個國家是否強大的主要依據。在十三五規劃提出“推進教育現代化與人才強國、人力資源強國建設研究創新型人才的培養”這一重大課題的時代背景下，有效教學的重要性不言而喻。目前，我國高校教學有效性仍有很大的提升空間，還需將教學實踐與探究分析結合起來，改善教學過程中效率低下的行為，提高教學效率，為培養創新型人才而不斷努力。

參考文獻：

［1］姚利民，曹霞，黃書真．高校教師課堂有效教學調查與分析［J］．中國大學教學，2011，10:77-81．

［2］肖貽杰．大學教師有效教學研究［D］．湖南大學，2003．

［3］孟育群．現代教師的教育能力結構［J］．現代中小學教育，1990，03:30-33．

［4］葉瀾．新世紀教師專業素養初探 ［ J］．教育研究與實驗，1998（1） : 43 - 48．

［5］胡有林．基于模糊綜合評價的高校教學質量監控研究［J］．新西部，2008 （4）．

［1］陳曉端，Stephen Keith.當代西方有效教學研究的系統考察與啟示［J］.比較教育研究，2005，08:56-60+71.

［2］程紅，張天寶.論教學的有效性及其提高策略.中國教育學刊，1998，（5）:37-40.

［3］范蔚，葉波.20世紀90年代以來“有效教學”研究述評［J］.重慶大學學報（社會科學版），2010，04:133-137.

［4］胡有林.基于模糊綜合評價的高校教學質量監控研究［J］.新西部，2008（4）.

［5］雷蕾.大學教學有效性研究［J］.吉林省教育學院學報（下旬），2014，02:64-65.

［6］劉良華.什么是有效教學［J］.廣東教育.2004（7）:10-13.

［7］劉萬海.“有效教學”辨［J］.全球教育展望，2007，07:17-22.

［8］劉振天.高校教師教學投入的理論、現況及其策略［J］.中國高教研究，2013，08:14-19+47.

［9］孟育群. 現代教師的教育能力結構［J］. 現代中小學教育，1990，03:30-33.

［10］牟海燕.國內有效教學的涵義和特征研究綜述［J］.讀與寫（教育教學刊），2008，10:36-37+4.

［11］任書慶，尹旭，王藝.大學有效教學的特征及提高策略［J］.中國教育技術裝 備，2012，15:64-65.

［12］宋秋前.高校有效教學的實施策略［J］.教育發展研究，2011，05:74-77.

［13］宋秋前.有效教學的涵義和特征［J］.教育發展研究，2007，01:39-42.

［14］魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析.西南師范大學學報（人文社會 科學版）， 2002，（5）: 33-36.

［15］肖貽杰.大學教師有效教學研究［D］.湖南大學，2003.

［16］許婷，馮海英.大學教師有效教學的問題及改進策略［J］.課程教育研究，2015，24:72-73.

［17］姚利民.大學有效教學特征之研究［J］.現代大學教育，2001，（4）:42-44.

［18］姚利民.國外有效教學研究述評［J］.外國中小學教育，2005，08:23-27.

［19］姚利民，略論大學教師的有效教學、黑龍江高教研究，2002，（4）:101-103.

［20］姚利民.有效教學涵義初探［J］.現代大學教育，2004，05:10-13.

［21］姚利民.中外教育家有效教學思想初探［J］.湖南大學學報（社會科學版），2005，03:107-110.

［22］姚利民，曹霞，黃書真.高校教師課堂有效教學調查與分析［J］.中國大學教學，2011，10:77-81.

［23］葉瀾.新世紀教師專業素養初探［J］.教育研究與實驗，1998（1）:43-48.

［24］張璐.再議有效教學［J］.教育理論與實踐，2002，（3）:48-50.

［25］張亞星，胡詠梅.國外有效教學研究回顧及啟示［J］.課程.教材.教法，2014，12:109-114.

［26］Berliner D C， Calfee R C. Handbook of Educational Psychology ［M］. New York: Macmillan，1996:736-737.

［27］CURRIVULUM AND STANDARDS FRAMEWORKⅡ一Technology. Carlton， Vietoira 3053，Australia:the Board of Sudies，2000.6.

［28］J. M. Broder & J. H. Dorfman. Determinants of teaching quality: what’s important to students? ［J］.Research in Higher Education， 1994，（35）:235-249.

［29］Nira Hativa et al.Exemplary University Teacher.The Journal of Higher Education，2001，（6）:699-729.

［30］Yong Suzanne et al.Profiles of Effective College and University Teachers.Journal of Higher Education，1999，（6）:670-686.

［31］Young S， Shaw D G.Profiles of Effective College and University Teachers ［J］.The Journal of Higher Education，1999，70 （6）:670–686.

崔佳穎（1976-），女，黑龍江人，首都經濟貿易大學工商管理學院副院長，副教授、碩士生導師，研究方向為組織行為與人力資源管理。

李夢宜（1993-），女，天津市人，首都經濟貿易大學工商管理學院研究生，研究方向為組織行為與人力資源管理。

作者簡介