“慕課”應(yīng)用于大學教學模式的改進探索

□郭娟

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“慕課”應(yīng)用于大學教學模式的改進探索

□郭娟

【摘要】教學活動是教師和學生雙向參與的活動，教學過程是一個提出問題與解答問題的過程。慕課”則實現(xiàn)了教與學的全程參與，激發(fā)了學生的創(chuàng)新能力，把教材的邏輯體系轉(zhuǎn)化為“微課程”教學的問題邏輯體系，優(yōu)化教師的“教”與學生的“學”。本文對“慕課”應(yīng)用于大學教學模式后對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)進行分析討論。

【關(guān)鍵詞】慕課；大學教學；創(chuàng)新能力；培養(yǎng)

“慕課”始于美國，是英文MOOC的音譯，即“大規(guī)模在線開放課程”（Massive1y Open On1ine Courses）的英文簡稱。其中“M”代表是Massive（大規(guī)模），與傳統(tǒng)課程只有幾十個或幾百個學生不同，一門MOOC課程動輒便是上萬學生；第一個“O”代表的是Open（開放），人們不受國籍、宗教、信仰影響，只需一個郵箱，便可注冊參與學習；第二個“O”代表的是On1ine（在線），不受時空限制；最后的“C”代表Course（課程）。從中可以看出，“慕課”這一新型的教學模式，其實就是基于互聯(lián)網(wǎng)在線的短小教學視頻。

將“慕課”教學應(yīng)用于大學生計算機課程教學的目的在于為大學生提供更加方便、更加容易接受、更加容易學習的學習模式。而在“慕課”教學模式中，要求大學計算機教師對大學計算機課程體系有較深的認識，并能根據(jù)課程體系調(diào)整課程知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

一、傳統(tǒng)教學與“慕課”教學的對比

在很多大學中，過于強調(diào)教師的主體地位，教師在課堂上一味地進行課程的講解，沒有考慮到學生學習的主動性和積極性。在傳統(tǒng)的計算機課程教學過程中，教師習慣于將每門課程的知識點進行模塊化分類，并詳細安排了每一模塊的教學時間，但是學校在安排課程時，只是針對各專業(yè)的學生而言，并不是所有的學生都對這些課程感興趣。且傳統(tǒng)的計算機課程學習是根據(jù)教材的內(nèi)容編排從頭到尾進行的，是從教材的第一頁到最后一頁的單線課程教學模式，這種模式較為固化。對于大學計算機課程教學來說，其面向的學生來源廣泛，其中由農(nóng)村升入大學的學生占大多數(shù)，這部分學生的計算機基礎(chǔ)知識較為薄弱，背景差異較大，由于基礎(chǔ)知識薄弱，加之學生心理上的壓力，容易造成學生學習上的困難。

而“慕課”多以“短視頻”的展現(xiàn)形式呈現(xiàn)，多數(shù)視頻一次課不超過10分鐘。隨著其多樣化的傳播形式，如網(wǎng)上視頻、手機傳播、微博討論等的普及，學生可以在任何時間、任何地點利用碎片化時間觸及公開免費的教學資源、學習所需要的知識，實現(xiàn)“移動學習”“泛在學習”?！澳秸n”也不同于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)公開課，后者只是將傳統(tǒng)形式的課堂搬到了網(wǎng)絡(luò)屏幕上，而相較傳統(tǒng)在線課程缺乏交互式的學習體驗，“慕課”具有很強的互動性，并且其互動性隨著學習者數(shù)量的增加而增強。這種互動不但包括教師與學生之間的互動，更多的是學生與學生之間的互動。教師可以根據(jù)學校計算機專業(yè)課程的教學現(xiàn)狀，將“慕課”這一教學模式應(yīng)用于課堂教學中，并充分借鑒傳統(tǒng)教學模式中的優(yōu)勢，使“慕課”與傳統(tǒng)教學融合在一起，相互補充，揚長避短，以構(gòu)建更適合教學實際的新型教學模式。

二、“慕課”對高校教學模式的改革創(chuàng)新

1.強化教學平臺與發(fā)展空間

我國高校發(fā)展并不均衡，高校間的教育水平也參差不齊，對學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)的投入能力差距明顯。目前大多數(shù)優(yōu)質(zhì)“慕課”資源是來自于世界名校全英文的教學，雖然自2013年以來已有部分高校在開展“慕課”研究，并將具有中國地方特色的中文課程掛到“慕課”平臺上，但相對于國外高校來說，“慕課”的水平和數(shù)量都有較大差距，這些都制約“慕課”在我國的普及程度。利用“慕課”平臺，可以把全球的優(yōu)質(zhì)課程拿過來，實現(xiàn)更大范圍的資源共享。此外，在多數(shù)學生眼中，學習是枯燥無味的、煩瑣的、復雜的，這樣的教學效果當然不佳。而“慕課”教學可以讓學生首先提出問題，相互討論，最后由教師正確引導解決問題，達到良好的教學效果。通過引入“慕課”教學模式，一方面，可以減輕學生面對以往課堂上單一的教師授課的枯燥感；另一方面，也培養(yǎng)了學生間的創(chuàng)新精神意識，鼓勵學生更深入地思考，并且主動去探究其結(jié)果，主動解決問題。

2.有效增加學習范圍

對教學內(nèi)容的自主選擇是培養(yǎng)學生自主學習能力的方法之一，對培養(yǎng)形成創(chuàng)新意識有著重要作用。如果高校學生對定性安排的教學內(nèi)容不感興趣甚至排斥，那么這種被動的學習狀態(tài)就無法激發(fā)學生的自主創(chuàng)新意識。相當一些高校的課程結(jié)構(gòu)單調(diào)，課程選擇范圍小，知識的共享性少，“慕課”教學能夠讓學生根據(jù)自身的喜好來選擇自己感興趣的教學內(nèi)容，在校內(nèi)可以學習全球不同名校的相關(guān)課程，促進學生認真學習，認真思考，進一步激發(fā)探究問題的興趣，產(chǎn)生深入思考、深入研究的動力。此外，學生可利用“慕課”教學網(wǎng)絡(luò)資源查閱相關(guān)書籍文獻。一方面，培養(yǎng)學生獨立運用所學知識解決問題，提高學生獨立思考問題、解決問題的能力，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。學生通過開放平臺上的“微課”資源可以反復復習鞏固重點、難點、易錯點，并且進一步擴展學習、遷移應(yīng)用。另一方面，教師可以把“微課”系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W知識的“微課程”，并在平臺上開發(fā)與課程同步的練習系統(tǒng)，該練習系統(tǒng)不但讓學生充分運用所學進行實踐，而且能在后臺記錄學生對每一個問題的完整練習記錄，教師參考該記錄數(shù)據(jù)，可以很容易得知學生哪些知識點不懂，掌握的程度如何，為下次課開展教學提供最直接的信息，真正做到“以學定教”“順學而教”。

3.利用多層次引導改變教學結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)教學模式中，教師是主導位置，這就導致許多學生對教師產(chǎn)生畏懼感。即便有自己的獨特想法，也不去與教師主動溝通，課堂上給學生的空間較少，限制了學生本身的發(fā)展空間。“慕課”倡導的多層次教學是根據(jù)學生的自身能力狀態(tài)，設(shè)置難易程度不同的知識點進行指導的一種教學方法。對于基礎(chǔ)薄弱的學生，先安排其進行簡單的教學內(nèi)容。對于能力強的學生，分配綜合性強的項目。隨著學生能力的不斷提高，基礎(chǔ)薄弱的學生可以由基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變綜合。能力強的學生可以由綜合轉(zhuǎn)變自主創(chuàng)新的課題。這樣高效的教學模式在很大程度上降低了學生的心理負擔，把學習作為一種樂趣去研究，而不是單一的學習任務(wù)。將“慕課”應(yīng)用于大學教學時教師的任務(wù)在于幫助學生解決重點、難點、疑點、易錯點和易混淆點，對作業(yè)中的共性問題進行點評。課堂上教師也可以運用案例式教學展開，在案例中使用學生課前所學知識。

4.增加師生互動

在傳統(tǒng)的教學方法中，師生的教學關(guān)系固定，束縛了學生的創(chuàng)新意識?！澳秸n”教學中，教學內(nèi)容以“微課程”為教學單元，建立“微課程”教學的問題體系。首先，教師對提出的基本問題進行梳理、歸納后，通過問題層次細化，預設(shè)一級問題，然后把問題細化為二級、三級層次；或者把大的難題化解為小的問題。其次，確定一、二、三級不同層次及同一層次問題之間的邏輯關(guān)系，這種關(guān)系主要有三種形式：并列邏輯、遞進邏輯和因果邏輯。最后，對這些問題進行邏輯關(guān)聯(lián)，以問題邏輯的方式，圍繞一級問題的二、三級問題構(gòu)成若干個“微課程”教學單元，形成一個“微課程”教學的問題邏輯體系。引發(fā)學生思考，引導學生對問題產(chǎn)生現(xiàn)象的探索。同時。在“慕課”教學中，學生也可以向教師提出問題，包括在學習中的疑惑及對教師在教學中存在的問題的意見。這樣的互動教學方式，有助于提升學生自主學習，學生可以主動發(fā)現(xiàn)教學中的缺點和不足，加強學生對教學關(guān)鍵環(huán)節(jié)的印象，強化記憶。同時，在幫助學生掌握和吸收知識的基礎(chǔ)上，引發(fā)學生新的探究思考，自主確定新的學習方向，培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新意識和能力。另外，也在一定程度上提高了高校教師的教學水平，改進其教學方法中的不足。在“慕課”教學中，教師可以針對學生在學習過程中可能或已經(jīng)出現(xiàn)的問題，采取靈活多變的方式，促使學生積極反思，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣的教學結(jié)構(gòu)能充分培養(yǎng)學生的思考能力，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。教師通過這種引導方式，可以讓學生自己找到問題、思考問題、解決問題，促使學生由學習狀態(tài)轉(zhuǎn)為研究狀態(tài)，開拓學生思維，大膽自我創(chuàng)新。例如，在課堂上進行討論式教學，可由教師設(shè)計題目，開拓引導不同的排序算法，讓大家積極發(fā)言，共同交流；把學生分組，每組給一個設(shè)計題目，讓學生一組為單位，協(xié)作完成，小組內(nèi)共同設(shè)計出一個算法，以軟件工程的思想分模塊實現(xiàn)，鍛煉大家的分工協(xié)作能力；學生對教師提出疑問，由教師針對具體問題，及時給出解答。

當今社會是全面發(fā)展和競爭的時代，高等教育的教學方式更應(yīng)該具備創(chuàng)新性，創(chuàng)造教師和學生的教與學過程中的共鳴?！澳秸n”教學提倡以人為本，創(chuàng)新為先的教學宗旨，真正意義上的由傳統(tǒng)的應(yīng)試教育向創(chuàng)新型素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變?！澳秸n”為人才全面發(fā)展提供有力的保障，為我國培養(yǎng)高質(zhì)量人才提供了堅強后盾。

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（編輯：秦俊嫄）

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568（2016）05-0029-02

【基金項目】本文系2015年度湖北省教育廳科學技術(shù)研究項目“‘慕課’視角下職業(yè)院校教學改革的研究”（編號：B2015456）研究成果。

作者簡介：郭娟，碩士，長江職業(yè)學院信息化建設(shè)辦公室，講師。研究方向：信息化建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)管理。