小議觀課議課及其在語文學科教研中的操作

◎常寶華

小議觀課議課及其在語文學科教研中的操作

◎常寶華

觀課議課是針對聽課評課提出來的用以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種校本研修活動，其初衷是有效回應對聽課評課現狀普遍的、強烈的不滿和積極的學科教研文化的匱乏等學科教研現實。該概念由四川成都教育學院陳大偉教授于2004年前后提出，但時至今日，我們的學科教研中不滿與匱乏似乎依然嚴重。問題的關鍵是，觀課議課是否有力量改變這些現實？從聽課評課到觀課議課，究竟發生了什么變化？或者，這僅僅意味著用一個新概念取代一個舊概念？如果不是，那么在語文學科教研中我們該如何操作？

一、從聽課評課到觀課議課，究竟發生了什么變化

首先，學科研修中教師的定位不同了。在聽課評課中，上課教師是一個被選擇者，是自己教學素養和教學能力的展示者、呈現者，他的工作狀態被審視被打量，即使他在課堂教學中滔滔不絕，但他仍是一個被徹底剝奪了話語權力的人，是聽課評課者對面的一個客體，一個被評價對象；在觀課議課中，上課教師更有可能是一個課堂教學的主動敞露者，即使他仍有可能是一個被選擇者，也同樣是一個課例的提供者，話題的制造者。在聽課評課中，聽課教師粗暴闖入課堂教學，對課堂施加壓力，改變課堂氣氛，他由自己的主觀立場支撐，對上課者指指點點，進行批評，其身份，是專家、權威、領導，其努力扮演的角色，是專家、權威、領導的角色；在觀課議課中，觀課者回歸教師身份，主動放棄專家、權威和領導的視角與話語。在聽課評課中，上課教師是課堂上的表演者，聽課評課者是臺下苛刻嚴厲的觀眾，表演者極盡所能投聽課評課者所好，而觀眾則吹毛求疵，以滿足自己有別于上課者的優越感和場外感；在觀課議課中，因為取消了舞臺，臺上與臺下混為一體，此時觀課教師所面對的，不再是教師的表演，而是教師與學生在課堂這一特殊的時空背景下的交往與互動，是師生的情感智慧圍繞某一知識技能的流淌，教師與學生都不再是舞臺上的演員，而各自成為某個教育故事教學情境中的主角，觀課教師作為上課教師的同謀，與上課教師形成新的伙伴關系。在聽課評課中，聽課評課的教師是課堂教學的旁觀者；在觀課議課中，觀課議課的教師是課堂教學的幫助者。在聽課評課中，上課教師因過度緊張而失去自我，觀課評課教師則因缺乏緊張而失去自我；在觀課議課中，上課教師和觀課議課教師不再由任務緊張驅動，而是由教學發展和教師專業發展的內在動機所驅動，教師不僅不會失去自我，反而很容易在觀課議課的過程中不斷發現自我，重拾教育教學的信心。

其次，上課及觀課議課活動的性質不同了。聽課評課常常是學校及教育行政部門教學管理的工具，學校及教育行政部門往往利用聽課評課來監督檢查教師的工作，評優樹模，確定績效工資的等次，雖然聽課評課也有教學研究的可能，但多是為了宣傳固有的教育教學觀念，在教師中尋找并發現支持該觀念的標榜；觀課議課則不再具有監督檢查的性質，它只是教師們進行校本研修的常規常態方式。聽課評課中的評課行為是對課的定性行為，歸根究底是對上課教師的定性行為；觀課議課中的議課行為則是對課的梳理分析，是提出問題解決問題的行為，歸根究底它指向課指向教學本身而不是上課教師。在聽課評課中，因為上課教師面對的是挑剔的專家、領導，是權威，上課教師及他（她）的課需要他們打分、定級，出于利害關系的考慮，上課教師會千方百計對課進行包裝，上課就成為所謂做課、秀課，它往往脫離上課教師一貫的教學模式，成為一種孤立的而不是普遍的課堂教學現象；在觀課議課中，因為上課教師面對的是與自己同樣身份的教師，他們需要上課教師的幫助，由上課者提供教學研究的對象，上課教師既是一個幫助者，又是被幫助者，因為沒有了利害關系，課堂自然呈現本來的面目，上課就是上課本身，相應地，課成為上課教師教學理解及課堂教學的真實反映。在聽課評課中，課是完整的，是封閉的，它的開始就是它的結束，因為聽課評課者需要通過它窺一斑而知全豹，故而課承擔了過多不屬于課的功能，顯得不堪重負；在觀課議課中，課是開放的，它只是上課教師整個教學序列中的局部，無法映射上課教師的完整教學，也就無法承擔評價上課教師教學的重任。受其工具性的要求，評課評的常常是教學的各種不可能、不允許或禁忌、限制；相反，擺脫了工具性，議課則要議出更多的教學可能，拓展多種教學路徑、方法、行為、效果等發展變化的可能性空間。聽課評課是對上課教師教育教學的主動干預，相對聽課評課，上課是被動的；而觀課議課則是上課教師要求干預，相對上課，觀課議課是被動的。

再次，研修所構建的教研文化不同了。參與教師的準確定位與上課及觀課議課性質的變化，將促使學校教研文化發生深刻變化。首先，觀課議課活動強調教學相長。與聽課評課單純把上課教師的教學活動和狀態作為聽課評課的焦點不同，觀課議課把學生的學習活動和狀態與教師的教學活動與狀態同樣作為觀課議課的焦點，既討論教的方式也討論學的方式，既討論教的品質也討論學的品質，既通過學生的學來反映考察教師的教，也通過教師的教來反映考察學生的學，重心從關注教學活動轉移到關注學習狀態，從關注教育過程轉移到關注課堂情境。從活動到狀態，意味著要反對教學中的形式主義，提倡和追求有效教學；從過程到情境，意味著不僅要關注教師的教學預設，更要關注課堂教學中的種種生成，關注教師與學生在課堂中的思維碰撞。其次，觀課議課強調問題意識。與聽課評課活動中上課教師竭力掩飾自己的缺點不足不同，觀課議課鼓勵上課教師主動暴露自己的缺點不足；與聽課評課追求完美不同，觀課議課承認沒有問題和困惑的課是不存在的，暴露問題、認識問題、預測問題發展方向有助于提高教師發現問題、理解問題、應對問題和解決問題的能力。觀課議課充分尊重教師的參與需要，致力于建設安全的、敞開的課和自由發表意見的物理空間與心理空間，激發教師專業發展的強烈動機，培養教師的自我批判和反思精神。再次，觀課議課強調教師間的平等對話。與聽課評課活動中大部分教師包括上課教師的普遍失語不同，觀課議課主張參與者平等互助的關系，參與者既能夠充分意識到自身的獨特性，不輕易放棄自己的立場觀點，又尊重他人，同情理解對方的行為和處境，在對話中看到他人，并保障他人發言的權利。在聽課評課中，上課教師往往唯唯諾諾，評課教師常常居高臨下；而在觀課議課中，所有的參與者自信而不封閉，虛心而不盲從。在觀課議課中，只有對話題、對問題的選擇，而沒有對教師的選擇，更沒有忽略與刪除。教師和教師之間原來因為一節課而導致的危險緊張的關系沒有了，教師由觀看他人的課堂而開始觀看并改善自己的教學。課的成功與否，只是觀課議課的一個方面，它不再是學科教研追求的最終價值。

最后，即使是“評”，評的標準也不同了。由于聽課評課者急于對課及上課教師定性，所以他們常常使用“成功”和“好”這樣的評價性詞語來描述課及上課教師。然而成功是就教學目標的達成而言的，從教師的角度而言，教學目標達成了，一節課就是成功的，教學目標沒有達成，就不成功；從學生的角度而言，問題解決了，一節課就是成功的，問題沒有解決，這節課仍然說不上成功。“好”則更抽象更含混。但不論是以“成功”還是以“好”來最終定性，評課者都需要巧妙地梳理上課教師的優缺點，以建構一種“成功”或“好”的整體印象，同時，又必須使自己的觀察分析顯得客觀甚至科學，這常常大傷評課者腦筋，使評課者若有所思最終卻欲言又止，使一節課的教研價值大打折扣。觀課議課因為不執著于課的整體印象整體效果，所以不作“好”這樣的判斷，甚至不使用“成功”這樣的詞語，而是說，課的哪個環節、現象、故事等觸動、感動人，使人興奮，給人啟迪，促人思考，催人上進，教育人，改變人，發展人。觀課議課中，議課教師甚至不能將一節課僅描述為“精彩”。雖然一節精彩的課并不就是一節成功的課——說課上得精彩，并不是說課上得成功，因為成功只有一個理由，但精彩的原因卻可以有很多，但“精彩”仍然屬于評價性話語。既然是用來定性的，在觀課議課中就需要盡力回避。在聽課評課中，聽課評課的教師常常產生一種優越感和代入感，他們常常會說：如果是我上，我會這樣做。或者：這一部分應該這樣上而不是這樣上。但事實上，應然不同于實然，一節課選擇如何組織學習過程以及最終呈現什么樣的狀態，不僅取決于教師——如教師的個性特征、專業知識水平、文本解讀能力、教學智慧等等，而且取決于學生，學生的閱讀、生活經驗、課堂學習品質等，不僅依賴于靜態分析，而且依賴于動態生成。這也是說課這種教研活動最大的局限性所在，說課只能說出教學理解，只能說出課堂上應發生什么，卻無法說出課堂上真正會發生什么。總之，說這是一節好課，太籠統了；說這是一節成功的課，是說目標實現了；說這是一節精彩的課，也只是說它在某些方面超出了我們的觀課預期。

其實這一切只是說明，課堂教學發生了變化。聽課評課產生于上世紀，其背景是講授法的成熟與普及，但隨著新的課程標準的進一步落實，合作探究的學習方式逐漸深入人心，深入課堂， 單純用聽已遠遠不再能應對豐富多樣的課堂現象了。也就是說，從聽課評課到觀課議課，事實上是對課堂教學變革的積極回應。

二、語文學科研修中如何分工合作以實現觀課議課

合理分工是觀課議課最有效也是最高效的組織方式。觀課議課中教師的分工是指教師聚焦范圍、角度的合理分配，就一節語文課而言，它理應包括教師活動、學生活動、問題與回應、教學過程、教具使用、課堂評價和不記名測評等多個方面。觀課前對教師聚焦范圍、觀察角度作合理分配，會降低教師觀課議課困難，增強觀課議課的針對性，并進而使觀課議課擁有足夠的深度和豐富的細節。議課是觀課教師對自己課堂聚焦范圍、角度的現象學描述，是對部分課堂教學信息的匯報呈現。分工同樣會有效規范和約束議課教師的發言，使議課客觀，議題明確，有利于在持續的對話中更快速地找到教研的焦點和主題。

（一）教師活動觀察。包括教師的精神面貌描述——這在傳統的聽課評課活動中很容易成為一個話題，但即使如此，也并不意味著評課教師真正理解上課教師不同的精神面貌與學生和課的走向之間的關系；教師課堂行為描述；教師的課堂教學機智即觀察教師處理臨時突發事件的過程及能力，以及觀察教師的課堂情緒變化，教師是喜悅的，是失望的，還是并不把情緒表露出來，教師有沒有表現出困惑，有哪些因素使教師發生了變化等；以及，教師是否有自己的立場，是怎樣的。作為一節語文課，情緒情感的變化可能是非常豐富甚至突然的，它極有可能成為一節課最有趣和最有價值的部分。

（二）學生活動觀察。包括學生的精神面貌及分布描述，學生課堂行為描述，認知過程描述，共性與差異，個案觀察與研究，小組學習過程描述，學生情緒情感的變化，興奮的產生，學習倦怠的產生等。教師與學生的對話，學生間的對話，并不都依靠語言，更多的可能是通過非語言手段如肢體、表情或眼神等表現出來的。

（三）問題觀察。包括問題提出的時機，問題的難度（過易，適中，或過難），清晰度，問題的開放性，問題是否改變了課堂，學生回答與問題的吻合度，是否有意識地聯系自己生活及語文經驗？回應量統計分析（回應過度，適度，或匱乏），爭議的產生，爭議激烈程度，爭議的解決，教師對問題的理解，教師的問題是引導性的還是建議性的，問題的認知水平如何，教師的問題能否促進深刻理解或促發反思等，以及學生是否提問，問題的認知水平如何，是否推進或打斷或干擾教學，問題是否突兀，及教師如何反應。問題及回應是語文學科教學中師生對話最基本的行為及手段，也是課堂教學最基本的組織形式。一節語文課的深度和廣度往往是由關鍵的幾個問題決定的。

（四）教學過程觀察。包括課的結構與走向，教學目標及目標的達成情況等，以及課在多大程度上反映了師生的共同努力，師生與文本的對話是否發生，層次如何，是否自愿自主，當師生都處于沉默中時，這種對話是否仍在繼續，學習在多大程度上是學生獨立完成的，在多大程度上是由教師或其他學生輔助完成的，有課堂討論或小組學習嗎，課堂討論或小組學習是有準備的嗎，是如何準備的，教師如何指導和總結合作學習，教師的教學預設是否失準，集中表現在哪些方面，教師是否出現知識或程序性錯誤，哪些錯誤是可以忽略而哪些錯誤是不可以忽略的，學生是否出現知識或程序性錯誤，為什么。

（五）教具使用觀察。包括教師對教材的使用，學生對教材的使用，板書及媒體使用情況，板書描述，板書的生成，板書與教學目標的達成，教具使用統計，課堂教學與教具的關系（過度使用形成依賴性，適度使用，還是教具匱乏造成某些方面的缺憾）。

（六）課堂評價觀察。教師是否使用評價性語言，是否出現不當評價如過度肯定和肯定不足，教師是否使用歧視性語言或諷刺等，以及評價時機觀察，學生之間是否使用評價性語言，是否出現不當評價如過度肯定和肯定不足。

（七）不記名測評。即學生課堂學習參與及效果反饋，應即時封閉，隨堂制作，強調課堂教學的重點，不針對學生學科素質。問題應區間窄小，清晰具體，有字數限制，以不超過100字為宜。如針對小組學習與交流提出“你所在的小組的觀點是什么？（該小組有推薦代表發言）你的觀點是什么？”

需要注意的是，觀課議課的分工不應是固定的，尤其在一個較長的時間段內。應輪換并循環，如第一次甲老師的任務是教師行為觀察，第二次任務就應是學生行為觀察或其他。不可模仿即不可學習的因素在議課中可以不涉及，如女教師的年齡以及由該因素激發的課堂活力，但即使如此，由年齡帶來的人生態度、語文素養、與學生溝通的獨特的言語手段等等，也不應一概排除在觀課議課之外。鑒于上文對觀課議課的思考，議課中教師應盡力避免使用諸如“好”、“成功”、“精彩”這類定性語言，時刻警惕自己角色的變換。

觀課議課中可以使用各種工具，除傳統量表的設計制作外，還可以使用各種移動設備，如使用手機進行拍照，錄像，在手機中標記并寫下簡評等，以便有助于隨后議課主題的確定及案例的選取。

（常寶華 甘肅省金塔縣中學 735300）