小學數學教師課程執行力現狀分析

車佳儀　宋玉玲　金愛冬

【摘要】 在小學數學課程實施中想要取得好的效果，教師的課程執行力是關鍵. 研究采用個案分析法，針對小學數學課程執行力對國家級、省級、一線三位不同小學數學教師的課堂進行錄像分析對比，將教師課程執行力定義在課堂教學中，分析小學數學教師課程執行力的現狀.

【關鍵詞】 小學數學；教師課程執行力；課堂教學

延邊大學創新創業訓練計劃項目暨第七屆本科生科研項目省級研究課題《新課程改革下小學數學教師課程執行力現狀研究》，項目編號：ydbksy2015146.

“執行力”在管理學領域中定義為“有效利用資源，保質保量達成目標的能力”. 2004年，崔允漷將“執行力”一詞首次引領進了教育領域，發起了教育領域中“課程執行力”研究的熱門. 本研究針對小學數學教學的課堂實施，采用錄像分析法（ITIAS）. 對小學數學教師課程執行力的現狀，對教師課程執行力對比分析、提出建議.

一、教師課程執行力概述

我國對課程執行的研究較晚，對課程執行力的定義各有所見，謝利民、姚志敏都同不同角度提出課程執行力的內涵，但都提到了課程目標的有效落實，因此本研究將課程執行力定義在課堂中，指教師有關落實課程標準目標的表現能力.

在教師課程執行力構成方面，劉松林和謝利民認為教師執行力由國家課程實施方案、教師群體、課程執行條件、課程執行環境組成. 而姚志敏將教師課程執行力的劃分成教師依據課程標準有效落實課程目標的能力. 教師課程執行力由教師課程理解能力，教材的二次開發能力，基于課程標準的教學設計能力課堂教學實施能力. 雖然劃分各有不同，但都含教師理念、教學活動、教師評價三部分，故本研究這三方面分析小學數學教師的課程執行力.

二、研究方法

本研究選取三節數學課堂觀察，每三秒鐘的時間間隔取樣，使用信息技術的互動系統（ITIAS）編碼進行數據采集，制作矩陣，進行分析. 根據課堂中編碼數據的采集，和矩陣整合，將三位教師的穩態格進行了統計，統計結果如下表：

表1中的每項編碼都可以描述教師課程執行力的多個方面的程度. 如4-7，9-12，14-18，教師們采用不同教學方法來完成課堂. 9-11，13可以看出課堂中的教學效果 . 而教學理念是貫穿在整節課堂的所有活動中的，所以每項數據都可以體現出教師課堂中的教學理念.

三、基于ITIAS的數學教師課程執行力的研究結果

（一）教學活動

1. 教學方法多樣

國家級教師課堂主要使用了1、情境教學法：將數學問題安置在實際情境中，通過學生的現場演練解決“行走中的數學”疑難點的目標. 2、討論法（76次）：但并非讓學生進行無界限的討論，而是教師指引討論方向，讓學生經歷學習過程.

省級教師課堂主要使用了1、問答法（154次）：教師提出問題，讓學生在回答問題中獲得學習經驗，提高學生獨立思考和表達陳述能力. 2、實驗法（83次）：在掌握長方體體積計算公式，教師準備了實驗器材，學生通過自己動手拼出長方體，幫助學生深度理解長方體體積計算公式的意義. 3、游戲法：教師在課堂針對正比例開展游戲，增加了課堂的趣味性，讓學生在游戲中鞏固數學知識與技能. 4、練習法（153次），教師通過大量的練習加深學生對長方體計算公式的使用.

一線教師課堂主要運用了1、探究法：通過實際的情景問題發現特點變化的量之間的關系，并探究變量之間存在什么樣的關系，幫助學生認識什么是正比例. 3、練習法（79次）：教師通過多次做練習題，掌握和鞏固如何判斷正比例以及正比例在數學中的應用，提高數學解題技能.

2. 積極整合格顯著

在矩陣表格中，1-6與1-6所相交的區域，被稱作積極整合格，在8-9與7-8所相交的區域，被稱作缺陷格. 落在此區域數據越多，表明課堂氣氛越融洽（或有隔閡）.

通過數據可以看出，三位教師的課堂導向都是積極的，課堂氣氛非常活躍，師生交流幾乎都很流暢（缺陷整合格 < 1%）其中一線教師的課堂導向最為積極（積極影響與消極影響比率為17.5），但國家級教師的課堂氣氛最為活躍（國家級教師積極整合格為25%），說明一線教師在課堂中將導向定位的非常積極，但是課堂氣氛的反饋卻并未達到預定效果，說明一線教師課堂組織能力有待于改進.

（二）注重積極的教學評價

在進行數學學習的評價時，不但要關注學生的數學學習結果和學習水平，還要關注他們在學習過程中的變化以及形成的情感、態度. 本研究的ITIAS中教學評價的統計并不完整，故我們對課堂中教師的形成性評價做了單獨統計.

通過表3，我們可以看到一線教師和國家級教師課堂中積極評價次數較多，但是國家級教師做的大都是有效評價（21次），如“這個問題你回答的真完整！”“我真佩服你，你提問的問題越來越有邏輯性了！”. 而一線教師雖然積極評價較多，但接近一半的都是無效評價（12次）如“你真棒！”“你真聰明！”. 說明一線教師沒有理解什么是有效的積極評價，也沒有對表揚和鼓勵進行區別. 若教師在課堂中頻繁的使用表揚而非鼓勵，對學生非但不能起到強化作用，反而會有消極影響，這也是一線教師課堂進行積極引導，卻沒有得到預期活躍的課堂氣氛的主要原因.

（三）教師教學力圖體現數學“人文性價值”

教師的教學理念貫穿在教師全部教學活動中，教師在課堂中進行的教學行為，代表了教師的教學理念以及教師對課改的理解. 國家級教師的課堂中，學生應答107次，討論76次，教師操縱技術8次. 可以認為國家級教師理解的數學課堂應是學生自主的思考與交流的過程，學生在此過程中習得數學知識與技能. 教師將教學內容、思想聯系生活中的其他問題，體現了數學的“人文性價值”，也培養了學生的應用意識. 但是教師在操縱信息技術方面，對課堂信息技術的使用僅停留在表明層次，沒有做到“信息技術與課程整合”.

省級教師課堂中，教師講授66次，學生共應答154次，學生做練習153次. 說明省級教師認為數學的課堂應通過思考與實踐獲得數學知識和技能，讓學生在回答教師所提出的問題中進行思考，并在動手實踐操作中提升學生的“動手能力”，教師在課堂中采用了大量的時間進行習題操練，說明教師對數學的定義偏向工具性，且課堂中并未明顯的突出體現數學的“人文性價值”.

一線教師課堂中教師講授72次，學生共應答128次，學生做練習79次，無效評價12次. 說明一線教師理解的數學課堂是教師講授和學生探究的過程，在使用探究法的同時加入了傳統的說教法. 課堂的最后開展了游戲環節，讓學生感受到了數學是一門“學生感興趣”的學科. 雖然一線教師的課堂設計的很好，但是由于缺乏教學經驗，課堂中無效評價過多，未達到教學預期.

四、建 議

1. 增加信息技術在數學課堂中的有效使用

《義務教育數學新課程標準（修訂稿）》明確要求：開發并向學生提供豐富的學習資源，把現代信息技術作為學生學習數學和解決問題的有力工具. 但教師普遍將信息技術的使用理解為將傳統教學的板書轉化為PPT的播放. 真正的信息技術與數學課堂的整合，應是信息技術幫助學生完成認知過程，而不是把信息技術當作課堂中的教輔工具. 且教齡較大的教師由于長期板書授課，仍然較依賴板書，課堂中使用信息技術使用的比率非常低，未能達成“信息技術與課堂的整合”.

2. 教學評價應具有鼓勵性、探尋性

在教學評價方面，課堂中教師對學生的評價大都偏向積極性評價，改變了傳統教育中對學生進行“挫折教育”的思想. 但部分教師還不能很好地進行有效評價，教師應對答案和學生的思維過程進行深層次的追問和探究，并對學生的思考過程表示鼓勵，而不是表揚學生得到了正確答案. 讓學生反思自己的學習與思考的過程，避免學生過度關注問題結果.

3. 改變教師對數學教學傾向工具性的理念

根據ITIAS得出的數據不難看出，部分教師對數學教師的關注點偏向訓練學生的數學解題技能，對數學價值的定義傾向工具性，這會導致教師在課堂中大幅度增加學生做練習的時間，降低學生對數學學習的興趣. 教師應更關注數學的人文性，通過數學學習使學生提高自身素養.

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