讓學習真正在兒童的生命之中發生

【摘要】基礎教育應當堅守一個基本的立場，即，從人類普遍的價值認同里面，從教育規律、人的成長規律的視角來審視我們今天所做的事情。為了更好地尊重和理解生命，并為生命成長提供更多、更好的滋養，學校既需要設置適應普通學生的課程，也需要設置適應能力超長學生的課程，從而讓學習真正在兒童的生命之中發生。

【關鍵詞】生命與教育;課程設置;社會性角度;人性角度;生活形態

【中圖分類號】G622.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2016）01-0016-02

【作者簡介】張文質，福建省電化教育館（福建福州，350000）數字媒體編輯部主任，“生命化教育”的倡導者與實踐者。

近年來，在教育界，對中西基礎教育差異問題的爭論頗為流行。有一大批研究者認為中國的基礎教育優于西方，西方也有不少教育研究者持類似看法，還有不少研究者拿出大量數據來支撐自己的觀點。

在我看來，要評判中小學教育，絕非易事。我們經常說“十年樹木，百年樹人”，如果把基礎教育比作樹木成長的早期，那么，當前中國的基礎教育看上去的確是枝繁葉茂，遠勝于歐美國家，但是，今天的枝繁葉茂就一定能長成參天大樹，成為未來社會發展獨特的動力嗎？這不是一兩句話就能論證出來的。

正是基于這樣的考量，江蘇省揚州市梅嶺小學開始著力設計指向每個學生未來成長的“未來課程”，即“P—N—F”課程。P是指“過去”（Past），是指學校的“可法”等具有探究性質的課程。N是指“現在”（Now），是指學校的“國家課程校本化”，體現了“用教材教而不是教教材”的思想，既是在落實國家規定的基礎性課程，又超越了教材，讓教材成為學生發展的力量源泉。F是指“未來”（Future），如學校的“男孩·女孩”課程，基于“關注生命成長”的主題，既汲取過去的經驗，又基于現實基礎，這一類課程具有現實和未來的雙重意義。

三者之間融合成為一個整體，從中我們可以清楚地感受到，“未來課程”旨在融合與整合學生過去的經驗、現在的知識和未來的創造。

為什么說評判中小學教育很難，因為評判者需要有一種未來的眼光：從這所學校走出去的兒童，未來是不是會成為一個情感豐富、價值獨特、有生活熱情、有創造力、對社會的發展起推動作用的人？根據未來評判今天，依據的是歷史的尺度?；A教育應該有這樣一個基本的價值取向：不能僅僅針對今天所做的事情，根據今天的標準，就來評判一件事情的優劣、善惡、美丑。基礎教育應當堅守一個基本的立場，即，從人類普遍的價值認同里面，從教育規律、人的成長規律的視角來審視我們今天所做的事情。

對于當前中國的基礎教育，評價的普遍著眼點依然是知識學得是否扎實、是否有成效，評價的核心還是落在學生的計算能力、記憶能力及其對學科知識系統的把握能力上。

但是，對于基礎教育來說，既有“1+1”的問題，又有“1+N”的問題。

所謂“1+1”，指的是學生為了學會下一個步驟，就必須要學會這個步驟。這樣的教育強調知識的系統性，強調知識扎實、牢固的記憶，因而更容易推行反復練習的學習模式，而忽略了這種學習模式后續可能會產生的不良后果。每一個“1”都變得非常重要，這種對確定結果的追求，導致人們容易漠視對兒童學習過程中未知的、充滿想象力和創造力的奇思異想的鼓勵，最后，這個“1”還可能逐漸轉變成一種令人壓抑、恐懼的力量，它化身為形態各異的評比、考核，以此來控制兒童。

英國廣播公司（BBC）做過一檔紀錄片，他們邀請了一些中國教師前往英國，要求中國教師完全按照中國的方式去教育英國的兒童。在該節目中，我們可以清晰地看到中國教師使用體制化的規訓、獎懲、課堂組織方式來控制學生。這其中包括我們所熟知的對兒童的自我表達、人際交往和日常生活習慣的控制。

今天，我們必須要重新思考：我們的教育到底要培養什么樣的人？從社會性的角度來說，兒童要怎樣成長才能對社會更有意義？從人性的角度來說，兒童的身心是不是健全，是不是有幸福感，是不是對自己有一種生命的自信力？從生活形態來說，將來兒童能不能具備對生活的掌控能力？

日本作家大江健三郎有一本散文集——《在自己的樹下》，開卷篇題為《孩子為什么一定要上學》，文中有一段對白：

“媽媽，我會死嗎？”

“你不會死的，媽媽在這為你祈禱?！?/p>

“醫生不是說這孩子沒救了嗎？我會死的?！?/p>

媽媽沉默了一會兒，對我說：

“你就是死了，我也會再生你一次，所以，你不要擔心。”

“可是那個孩子和我不是同一個人啊。”

“不，是一個人。我會把你從生下來之后到現在看到的、聽到的讀到的東西，做過的事情全部講給新生下的你聽。這樣兩個孩子就是一模一樣的同一個孩子了?！?/p>

對白的背景是：幼年時候的大江，放棄學校的功課，拿著植物的圖鑒，獨自走進山中去學習植物的名字和特性，結果迷失在山中的森林里。隔日被發現躺在一棵大七葉樹的樹洞里發高燒，村里的一個消防隊員把他救了回來，這段對白就發生在醫院里。

秋天過去了，大江漸漸復原，初冬時節，大江又回到學校?；匦Ｖ?，他時常在心中自言自語：現在活在這里的我，是不是死去之后又被媽媽再生一次的孩子呢？我現在的記憶是不是由媽媽講的那個死去的孩子所看到、聽到、讀到的東西和他經歷的一切事情形成的呢？并且，是不是我使用那個死去孩子的語言在說話呢……教室里，運動場上的孩子們是不是都是沒有長大就死去的孩子呢？他們又被重新生出來，聽到死去的孩子們的所見所聞，按照他們的樣子替他們說話。

大江用自己生動的故事闡述了生命與教育之間的關系。

懷特海認為：基礎教育階段是孩子成長的浪漫期，在這個時期，孩子需要有豐富的體驗，豐富的經歷，需要發展更多的對學習本身的熱情。所謂“1+N”中的“N”，就是承認、理解并發展生命成長過程中存在著的虛靈的、更豐富的可能性。人的發展本身是極為復雜的，而不是有著清晰的因果鏈條的線性模式。在現實世界中，1+1一定要等于2。但是，在人性發展的道路上，1+1不一定等于2，更何況1加的還有可能不是1，而是比1要豐富很多的N。對教育工作者而言，首先要思考生命本身的差異性，這樣才能更好地尊重和理解生命，并為生命成長提供更多、更好的滋養。

西方的基礎教育普遍存在著兩種類型的課程：一是適應普通學生的課程，二是適應能力超常學生的課程。他們既考慮了保底，又考慮了培優。在今天這樣的時代，我們必須做好迎接形態更豐富、更多元的人才的準備，教育需要為未來社會產生這樣的人才提供土壤——一種能包容、理解、等待兒童成長的文化土壤，一種允許兒童在課堂上犯錯、不守紀律、不參與的土壤。

懷特海說：“一個孩子如果在浪漫期沒有更豐富的體驗，沒有對新奇生活的向往，當他真正遇到學業的挑戰的時候，還會有什么力量來支持他呢？”懷特海所說的一個人最值得依靠的力量，實際上就是那些對新奇世界、對知識本身、對學習本身充滿幻想的、美好的、來自自我褒獎的、甜蜜的好奇與熱情。

在BBC的節目里，一個英國小女孩說的話值得我們深思。她說：“我來學校的目的，除了學習之外，更重要的是跟同學交往，我要過社會生活，如果不是這樣的話，我來學校干什么呢？我可以在家里自己學習啊?！笔堑?，人如果沒有一種正常的社會交往，這個人就有可能會成為一個病態的人。所以，學校應該為學生提供更豐富的社會生活，使他們習得在未來更豐富的世界里生活的最基本的能力。如果學校教育沒有承擔起這種責任，再系統的知識傳授，再好的考試成績，意義都不大。學校生活只是兒童社會生活的一個組成部分，必須要著眼于兒童的未來生活來評價他們今天的學校生活。

梅嶺小學所做的旨在“讓學習真正發生”的未來課程，便是一種令人期待的教育變革嘗試。我祝福梅嶺小學能夠讓學生有更多的機會去自我發現，并努力去成全學生的這些自我發現。因為只有這樣，學習才有可能真正在兒童的生命中發生。