讓學(xué)習(xí)真正在兒童的生命之中發(fā)生

【摘要】基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守一個(gè)基本的立場(chǎng)，即，從人類普遍的價(jià)值認(rèn)同里面，從教育規(guī)律、人的成長(zhǎng)規(guī)律的視角來(lái)審視我們今天所做的事情。為了更好地尊重和理解生命，并為生命成長(zhǎng)提供更多、更好的滋養(yǎng)，學(xué)校既需要設(shè)置適應(yīng)普通學(xué)生的課程，也需要設(shè)置適應(yīng)能力超長(zhǎng)學(xué)生的課程，從而讓學(xué)習(xí)真正在兒童的生命之中發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】生命與教育;課程設(shè)置;社會(huì)性角度;人性角度;生活形態(tài)

【中圖分類號(hào)】G622.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2016）01-0016-02

【作者簡(jiǎn)介】張文質(zhì)，福建省電化教育館（福建福州，350000）數(shù)字媒體編輯部主任，“生命化教育”的倡導(dǎo)者與實(shí)踐者。

近年來(lái)，在教育界，對(duì)中西基礎(chǔ)教育差異問(wèn)題的爭(zhēng)論頗為流行。有一大批研究者認(rèn)為中國(guó)的基礎(chǔ)教育優(yōu)于西方，西方也有不少教育研究者持類似看法，還有不少研究者拿出大量數(shù)據(jù)來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)。

在我看來(lái)，要評(píng)判中小學(xué)教育，絕非易事。我們經(jīng)常說(shuō)“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，如果把基礎(chǔ)教育比作樹(shù)木成長(zhǎng)的早期，那么，當(dāng)前中國(guó)的基礎(chǔ)教育看上去的確是枝繁葉茂，遠(yuǎn)勝于歐美國(guó)家，但是，今天的枝繁葉茂就一定能長(zhǎng)成參天大樹(shù)，成為未來(lái)社會(huì)發(fā)展獨(dú)特的動(dòng)力嗎？這不是一兩句話就能論證出來(lái)的。

正是基于這樣的考量，江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)開(kāi)始著力設(shè)計(jì)指向每個(gè)學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)的“未來(lái)課程”，即“P—N—F”課程。P是指“過(guò)去”（Past），是指學(xué)校的“可法”等具有探究性質(zhì)的課程。N是指“現(xiàn)在”（Now），是指學(xué)校的“國(guó)家課程校本化”，體現(xiàn)了“用教材教而不是教教材”的思想，既是在落實(shí)國(guó)家規(guī)定的基礎(chǔ)性課程，又超越了教材，讓教材成為學(xué)生發(fā)展的力量源泉。F是指“未來(lái)”（Future），如學(xué)校的“男孩·女孩”課程，基于“關(guān)注生命成長(zhǎng)”的主題，既汲取過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，又基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，這一類課程具有現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的雙重意義。

三者之間融合成為一個(gè)整體，從中我們可以清楚地感受到，“未來(lái)課程”旨在融合與整合學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的知識(shí)和未來(lái)的創(chuàng)造。

為什么說(shuō)評(píng)判中小學(xué)教育很難，因?yàn)樵u(píng)判者需要有一種未來(lái)的眼光：從這所學(xué)校走出去的兒童，未來(lái)是不是會(huì)成為一個(gè)情感豐富、價(jià)值獨(dú)特、有生活熱情、有創(chuàng)造力、對(duì)社會(huì)的發(fā)展起推動(dòng)作用的人？根據(jù)未來(lái)評(píng)判今天，依據(jù)的是歷史的尺度。基礎(chǔ)教育應(yīng)該有這樣一個(gè)基本的價(jià)值取向：不能僅僅針對(duì)今天所做的事情，根據(jù)今天的標(biāo)準(zhǔn)，就來(lái)評(píng)判一件事情的優(yōu)劣、善惡、美丑。基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守一個(gè)基本的立場(chǎng)，即，從人類普遍的價(jià)值認(rèn)同里面，從教育規(guī)律、人的成長(zhǎng)規(guī)律的視角來(lái)審視我們今天所做的事情。

對(duì)于當(dāng)前中國(guó)的基礎(chǔ)教育，評(píng)價(jià)的普遍著眼點(diǎn)依然是知識(shí)學(xué)得是否扎實(shí)、是否有成效，評(píng)價(jià)的核心還是落在學(xué)生的計(jì)算能力、記憶能力及其對(duì)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的把握能力上。

但是，對(duì)于基礎(chǔ)教育來(lái)說(shuō)，既有“1+1”的問(wèn)題，又有“1+N”的問(wèn)題。

所謂“1+1”，指的是學(xué)生為了學(xué)會(huì)下一個(gè)步驟，就必須要學(xué)會(huì)這個(gè)步驟。這樣的教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)扎實(shí)、牢固的記憶，因而更容易推行反復(fù)練習(xí)的學(xué)習(xí)模式，而忽略了這種學(xué)習(xí)模式后續(xù)可能會(huì)產(chǎn)生的不良后果。每一個(gè)“1”都變得非常重要，這種對(duì)確定結(jié)果的追求，導(dǎo)致人們?nèi)菀啄晫?duì)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中未知的、充滿想象力和創(chuàng)造力的奇思異想的鼓勵(lì)，最后，這個(gè)“1”還可能逐漸轉(zhuǎn)變成一種令人壓抑、恐懼的力量，它化身為形態(tài)各異的評(píng)比、考核，以此來(lái)控制兒童。

英國(guó)廣播公司（BBC）做過(guò)一檔紀(jì)錄片，他們邀請(qǐng)了一些中國(guó)教師前往英國(guó)，要求中國(guó)教師完全按照中國(guó)的方式去教育英國(guó)的兒童。在該節(jié)目中，我們可以清晰地看到中國(guó)教師使用體制化的規(guī)訓(xùn)、獎(jiǎng)懲、課堂組織方式來(lái)控制學(xué)生。這其中包括我們所熟知的對(duì)兒童的自我表達(dá)、人際交往和日常生活習(xí)慣的控制。

今天，我們必須要重新思考：我們的教育到底要培養(yǎng)什么樣的人？從社會(huì)性的角度來(lái)說(shuō)，兒童要怎樣成長(zhǎng)才能對(duì)社會(huì)更有意義？從人性的角度來(lái)說(shuō)，兒童的身心是不是健全，是不是有幸福感，是不是對(duì)自己有一種生命的自信力？從生活形態(tài)來(lái)說(shuō)，將來(lái)兒童能不能具備對(duì)生活的掌控能力？

日本作家大江健三郎有一本散文集——《在自己的樹(shù)下》，開(kāi)卷篇題為《孩子為什么一定要上學(xué)》，文中有一段對(duì)白：

“媽媽，我會(huì)死嗎？”

“你不會(huì)死的，媽媽在這為你祈禱。”

“醫(yī)生不是說(shuō)這孩子沒(méi)救了嗎？我會(huì)死的。”

媽媽沉默了一會(huì)兒，對(duì)我說(shuō)：

“你就是死了，我也會(huì)再生你一次，所以，你不要擔(dān)心。”

“可是那個(gè)孩子和我不是同一個(gè)人啊。”

“不，是一個(gè)人。我會(huì)把你從生下來(lái)之后到現(xiàn)在看到的、聽(tīng)到的讀到的東西，做過(guò)的事情全部講給新生下的你聽(tīng)。這樣兩個(gè)孩子就是一模一樣的同一個(gè)孩子了。”

對(duì)白的背景是：幼年時(shí)候的大江，放棄學(xué)校的功課，拿著植物的圖鑒，獨(dú)自走進(jìn)山中去學(xué)習(xí)植物的名字和特性，結(jié)果迷失在山中的森林里。隔日被發(fā)現(xiàn)躺在一棵大七葉樹(shù)的樹(shù)洞里發(fā)高燒，村里的一個(gè)消防隊(duì)員把他救了回來(lái)，這段對(duì)白就發(fā)生在醫(yī)院里。

秋天過(guò)去了，大江漸漸復(fù)原，初冬時(shí)節(jié)，大江又回到學(xué)校。回校之后，他時(shí)常在心中自言自語(yǔ)：現(xiàn)在活在這里的我，是不是死去之后又被媽媽再生一次的孩子呢？我現(xiàn)在的記憶是不是由媽媽講的那個(gè)死去的孩子所看到、聽(tīng)到、讀到的東西和他經(jīng)歷的一切事情形成的呢？并且，是不是我使用那個(gè)死去孩子的語(yǔ)言在說(shuō)話呢……教室里，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上的孩子們是不是都是沒(méi)有長(zhǎng)大就死去的孩子呢？他們又被重新生出來(lái)，聽(tīng)到死去的孩子們的所見(jiàn)所聞，按照他們的樣子替他們說(shuō)話。

大江用自己生動(dòng)的故事闡述了生命與教育之間的關(guān)系。

懷特海認(rèn)為：基礎(chǔ)教育階段是孩子成長(zhǎng)的浪漫期，在這個(gè)時(shí)期，孩子需要有豐富的體驗(yàn)，豐富的經(jīng)歷，需要發(fā)展更多的對(duì)學(xué)習(xí)本身的熱情。所謂“1+N”中的“N”，就是承認(rèn)、理解并發(fā)展生命成長(zhǎng)過(guò)程中存在著的虛靈的、更豐富的可能性。人的發(fā)展本身是極為復(fù)雜的，而不是有著清晰的因果鏈條的線性模式。在現(xiàn)實(shí)世界中，1+1一定要等于2。但是，在人性發(fā)展的道路上，1+1不一定等于2，更何況1加的還有可能不是1，而是比1要豐富很多的N。對(duì)教育工作者而言，首先要思考生命本身的差異性，這樣才能更好地尊重和理解生命，并為生命成長(zhǎng)提供更多、更好的滋養(yǎng)。

西方的基礎(chǔ)教育普遍存在著兩種類型的課程：一是適應(yīng)普通學(xué)生的課程，二是適應(yīng)能力超常學(xué)生的課程。他們既考慮了保底，又考慮了培優(yōu)。在今天這樣的時(shí)代，我們必須做好迎接形態(tài)更豐富、更多元的人才的準(zhǔn)備，教育需要為未來(lái)社會(huì)產(chǎn)生這樣的人才提供土壤——一種能包容、理解、等待兒童成長(zhǎng)的文化土壤，一種允許兒童在課堂上犯錯(cuò)、不守紀(jì)律、不參與的土壤。

懷特海說(shuō)：“一個(gè)孩子如果在浪漫期沒(méi)有更豐富的體驗(yàn)，沒(méi)有對(duì)新奇生活的向往，當(dāng)他真正遇到學(xué)業(yè)的挑戰(zhàn)的時(shí)候，還會(huì)有什么力量來(lái)支持他呢？”懷特海所說(shuō)的一個(gè)人最值得依靠的力量，實(shí)際上就是那些對(duì)新奇世界、對(duì)知識(shí)本身、對(duì)學(xué)習(xí)本身充滿幻想的、美好的、來(lái)自自我褒獎(jiǎng)的、甜蜜的好奇與熱情。

在BBC的節(jié)目里，一個(gè)英國(guó)小女孩說(shuō)的話值得我們深思。她說(shuō)：“我來(lái)學(xué)校的目的，除了學(xué)習(xí)之外，更重要的是跟同學(xué)交往，我要過(guò)社會(huì)生活，如果不是這樣的話，我來(lái)學(xué)校干什么呢？我可以在家里自己學(xué)習(xí)啊。”是的，人如果沒(méi)有一種正常的社會(huì)交往，這個(gè)人就有可能會(huì)成為一個(gè)病態(tài)的人。所以，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生提供更豐富的社會(huì)生活，使他們習(xí)得在未來(lái)更豐富的世界里生活的最基本的能力。如果學(xué)校教育沒(méi)有承擔(dān)起這種責(zé)任，再系統(tǒng)的知識(shí)傳授，再好的考試成績(jī)，意義都不大。學(xué)校生活只是兒童社會(huì)生活的一個(gè)組成部分，必須要著眼于兒童的未來(lái)生活來(lái)評(píng)價(jià)他們今天的學(xué)校生活。

梅嶺小學(xué)所做的旨在“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的未來(lái)課程，便是一種令人期待的教育變革嘗試。我祝福梅嶺小學(xué)能夠讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)去自我發(fā)現(xiàn)，并努力去成全學(xué)生的這些自我發(fā)現(xiàn)。因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)習(xí)才有可能真正在兒童的生命中發(fā)生。