護理專業中高職課程銜接研究綜述

王冬梅

（成都鐵路衛生學校，四川　成都　610031）

護理專業中高職課程銜接研究綜述

王冬梅

（成都鐵路衛生學校，四川成都610031）

建立護理專業中高職課程的有效銜接機制，是提高護理職業教育質量的關鍵。由于我國護理專業中高職銜接起步較晚以及我國護士行業準入制度要求，目前護理專業中高職銜接機制尚不完善。綜觀研究成果，發現存在培養目標定位不明確、課程體系缺乏一體化設計、中高職教育無法完全貫通等問題。因此，關注護理專業中高職課程銜接的研究進展，分析現存問題及其原因，探索構建中高職銜接一體化課程體系，是實現我國護理專業中高職教育系統銜接的有效途徑。

護理專業；中高職；課程銜接

我國中高職教育銜接起步于20世紀80年代，經過多年的職業教育探索與實踐，為推進中高職教育協調發展積累了一定的經驗。為了進一步研究護理專業中高職教育課程銜接，本文以“中高職銜接”為關鍵詞，在中國知網（CNKI）進行跨庫精確檢索，共搜索到4 990條結果；以“護理中高職銜接”為關鍵詞，搜索到11條結果，其中碩士論文1篇，期刊9篇，中國重要會議論文1篇?？梢娢覈o理中高職銜接起步較晚，相關研究較少。綜觀有限的研究成果可以看出，中高職教育銜接仍是目前護理教育發展的瓶頸，沒有真正意義上實現中高職的實質性、內涵式銜接［1］。現對護理專業中高職課程銜接的研究現狀綜述如下。

1　國內外中高職教育銜接模式

1.1國外中高職教育銜接模式［2］

1.1.1德國的螺旋階梯式銜接模式德國職業教育最顯著特色是“雙元制”，即螺旋狀上升的學制體系銜接、階梯式職業課程銜接模式。培養目標主要定位于實踐水平培養，具有非常強的層次性、銜接性和靈活性。

1.1.2美國的系統銜接模式美國的中職教育與高中后技術準備教育緊密聯系，用相應課程體系來進行中高職銜接。政府在國家層面制定帕金斯法案來強化銜接模式的實施［3］，通過中高等教育機構之間、教育機構與行業企業之間、普通教育與職業生涯和技術教育之間的溝通合作，保證了職業生涯教育的中高職課程體系有效銜接。

1.1.3日本的學制一體化銜接模式日本經過多年發展形成了一套完整的包含各學歷層次的普通教育和職業教育系統。學生在高中畢業后可以選擇進入職業院校、專門學校和高中?？茖W校等職業教育機構進行學習。各類學校緊密合作，共同開發出能夠相互銜接的教學課程和計劃。在制度與管理上這種?？平Y業生與高中畢業生在升學及就業時屬于同等學歷。

1.1.4澳大利亞的學校銜接模式澳大利亞學歷資格框架簡稱為AQF，是一種澳大利亞獨有的全國性學習途徑系統；其涉及12種不同的學歷資格模式，將大學、職業教育與培訓和中小學教育相互銜接。澳大利亞在國家層面上將教育的諸多環節上升為國家標準，這種標準化使中高職銜接成為一種高效低成本的系統模式。

1.1.5英國的文憑等值模式英國以立法形式確定了職業教育的職業資格與普通教育文憑等值。國家教育部門將中職課程與高職課程統一制定成教學單元，并按程度分為5個層次，中職教學單元為Ⅰ、Ⅱ、III 3個層次，高職為III、Ⅳ、Ⅴ3個層次。這樣使教學單元之間的邏輯順序清晰，相互銜接非常緊湊，因而教學銜接有良好的適應性。

1.1.6法國的預備教育銜接模式法國設立專門的職教預科學校，為中職畢業生進行補習，使其達到高職學歷所應具備的水平；同時政府將中高職教育在專業設定、課程標準制定等環節上都實現了對應。這種銜接模式使中職生在進入高職前有了一定的專業準備，對高職院校教學質量的提高有積極的促進作用［4］。

研究發現，盡管這些銜接模式的實現過程和方式各不相同，但其銜接的核心和關鍵點都是課程銜接。如英國創立了單元銜接法，澳大利亞開發了培訓包，法國創立了課程分類銜接法，德國采用螺旋式上升學制和階梯式綜合職業課程銜接的方式等。

1.2國內中高職教育銜接模式

綜合我國當前職業教育辦學實際，中高職銜接的渠道主要有以下幾種［5］。

1.2.1五年一貫制模式高職院校招收初中畢業生，學生在校連續學習5年，中高職的教學、課程體系連貫安排，前3年學籍為中職，后2年為高職，不進行選拔考試，避免了高考壓力，缺點是學生學習動力明顯不足。

1.2.2對口招生模式高職院校招收完成3年中職學習的中專、技校、職高生（簡稱“三校生”），學生通過參加由省、直轄市教育行政部門組織的單考、單招考試，按照成績被各高校錄取。黃梅等研究者認為對口招生會涉及兩個層次知識、技能的重復，或出現斷檔。學生文化課成績普遍較差，而專業核心課程出現明顯重復，且重復8個月以上的臨床實習，造成時間上的浪費［6］。

1.2.3“3+2”五年制模式指高職與中職學校聯合分段式培養，招收的初中畢業生在中職學習3年，經對應的高職院校選拔考試后，70%～80%的學生進入高職再學習2年。該模式雖然有利于提高學生學習積極性，但也存在許多問題，如許多學校為確保中職生能拿到護士執業證書，在中職階段就開設了護士執業資格考試大綱所規定的課程，使升入高職的學生課程重復率達到50%～70%以上［7～9］。

1.2.4“2+3”五年制模式國內也有少數專家提出“2+3”模式改革設想，如章曉幸［7］認為基于目前“3+2”學制的一些弊端，建議將學制改成“2+3”模式，完成中職2年學習時進行考試選拔。李曉松［8］認為可嘗試實施彈性教學，即在中職就讀2年后可以報考高職院校，直接完成高職教學計劃，將中職的畢業實習轉移到高職完成，由“3+2”變為“2+3”，避免重復實習。廣東省中高職銜接試點認為，可將5年教學計劃分解為“2+1+2”［10］，在第二學年篩選，類似“2+3”模式，同時將高職學段要求具備的文化知識甚至專業基礎課下移。

2012年起我國部分省份開始實施五年制中高職銜接“2+3”模式改革，如南寧市衛生學校、北海市衛生學校、泉州醫學高等專科學校和衢州職業技術學院等的改革，一定程度上統籌兼顧了中高職教育要求，提升了中高職銜接質量［6］。

2　中高職銜接的核心：課程銜接

國外中高職銜接都將課程作為銜接的核心內容和最終落腳點，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中也要求“建立健全職業教育課程銜接體系”。所有辦學要素均以課程為核心展開，中高職在辦學實體銜接中存在大量的斷裂現象多因缺乏可依據的統一課程體系所致［11］。因此課程銜接也成為近年中高職銜接研究的重點。

趙志群等研究者從課程銜接的角度，將世界主要國家中高職培養目標銜接總結為3種模式：縱向延伸、橫向擴展和橫縱延伸擴展模式。

徐國慶認為，我國中高職銜接課程體系是按對照式和下延式兩種路徑形成的［12］。無論哪種路徑，其中高職銜接的課程體系都是在現有課程基礎上形成的，也就是說中高職銜接后并沒有在現有課程基礎上產生新的增量，不能實現中高職銜接更為重要的目標，即提升人才培養目標水平，發展學生更為重要的技術能力，而這正是美國“技術準備計劃”的重要目標追求。

總體來說，國內關于中高職銜接的實踐與研究還停留在銜接制度的研究與設計層面，對于中高職教育內容、課程、方法銜接方面的研究遠遠不夠，更未能結合中高職教育特點，從高職教育的角度對中高職銜接進行思考與設計，并沒有實現課程的真正銜接。

3　我國護理專業中高職課程銜接問題

綜觀近年來的研究，護理專業除了存在課程體系展開順序不合理、中高職教育無法完全貫通、中高職課程任務分擔不均、學生文化理論基礎較薄弱等普遍問題外，課程體系銜接還有以下主要問題。

3.1培養目標定位不明確

培養目標是課程體系開發的起點，也是教學運行管理的終點。范先超［13］認為，當前，我國各級各類醫療（社區）衛生服務機構對護理人員就業準入均執行的是《護士條例》和《護士執業注冊管理辦法》，尚未出臺、實施針對不同層次工作崗位的就業準入制度。而護士執業資格考試標準具有唯一性，勢必導致無論是中等職業教育學校還是高等職業教育院校，都視獲取護士執業證書為護理專業人才培養的首要目標。正因如此，護理專業中高職銜接培養目標不明確的現象十分嚴重，主要表現為中高職培養目標定位不明確，層次不清晰，存在重復，甚至出現高職培養目標“不高”的現象。

邵晉萍等研究發現，中高職護理專業培養目標的相似性決定了其專業課程設置的相似性［14］。中高職護理專業培養目標在政治素養、專業知識、專業技能、從業崗位方面大同小異，除字面上的差別外，如中職“培養技能型、服務型的高素質勞動者”，高職培養“高端技能型護理人才”，在培養標準上的主要差異是高職需要培養學生具備一定的科研能力，而中職無此要求。

楊瓊等［15］認為，根據《中等衛生學校護理專業指導性教學計劃》培養目標，護理專業中職人才培養目的是為了培養實用型初級技術人才，教學的核心是使學生能夠符合社會就業發展的需要。學校對學生進行培養時，輕理論、重實踐，輕知識、重操作，輕基本、重專業。學校往往只是要求學生應該怎么做，學生不知道這樣做的目的何在，這只會使學生對高職教育感到厭煩，不愿學習更深層次的知識理論內容和實踐操作技術。

3.2課程體系缺乏一體化設計

3.2.1中高職院校之間尚未建立有效的溝通機制范先超認為［13］，2010年以前，護理中高職院校長期分屬于不同教育行政部門管理，即使在2010年以后走向共同管理，但在地方層面上中高職實現統籌管理仍需要較長時間的磨合和相關制度建設。正因如此，中高職院校之間尚未建立起有效的溝通機制，尤其是在“分段式貫通”銜接模式中，由于護理中高職院校相互獨立，各院校按照各自目標發展，課程體系缺乏一體化設計，各自根據本就定位不清的人才培養目標來設計課程體系，勢必造成課程設置、教學內容的重復。

3.2.2中高職課程難以銜接目前護理專業尚沒有國家統編的中高職銜接教材。中職課程主要是以專業課和實踐課為主要內容，理論知識教授較少，尤其減少了與專業課聯系不大的課程。在護理專業中對理論知識和醫學基礎等課程的設置是依據護理方向不同而實施的，對學生學習能力沒有進行強化，使得中高職課程難以銜接，學生很難接受更高層次的教育。

3.2.3課程內容重復邵晉萍等調查發現，初中起點的中職和高中起點的高職在專業課程設置上有近90%的相同性，課時分配也幾乎相同［14］。單從課程設置上難以區分中高職培養水平的高低，也使得中高職課程銜接失去實際意義。但是在護理理論、實踐學習及就業形勢上，中高職學生還是有差異的。因此，了解護理專業學生對課程設置的認識及學生學習能力，對中高職護理專業課程體系改革十分必要。

3.2.4技能訓練重復楊瓊等［15］認為，在進行護理實訓和技能培養的過程中，中高職學校教育層次不同，技能實訓內容也應有所不同。但在現實中，許多高職院校的技能實訓與中職院校相差無幾，這使得學生在中高職院校護理專業接受重復的技能訓練，不利于技能發展。

綜上所述，護理專業中高職銜接存在許多問題，其中課程銜接已經變成中高職銜接的障礙，說明調整中高職課程銜接已經成為必然趨勢。

4　護理專業中高職課程銜接體系的研究

4.1人才培養目標的定位

職業教育標準和課程體系實現的首要前提就是對人才培養目標的準確定位。中高職教育人才培養目標的定位是什么？目前較有代表性的觀點是技能層級說與人才類型說［11］。技能層級說主張以技能等級來區分中高職人才培養目標；另一種觀點則從人才分類理論出發，主張中職教育培養技能型人才，而高職教育培養技術型人才［16］。

徐國慶等的“課程視野論”［11］認為，人才定位與課程內容并不是從上往下的演繹關系，而是相互促進的互動關系。我們可以在人才培養目標定位清楚的基礎上再確定課程內容，也可以根據教學經驗確定的課程內容來定位人才培養目標。

朱雪梅研究認為，中高職同屬于職業教育，但兩者在教育內容上有深度和廣度的區別。中職教育的目的是使學生掌握基本的專業理論知識和相關職業的基本技能或一般技能，而高職所涉及的專業理論知識內容更深、針對性更強，要求學生不僅掌握更高層次的技能，還要具有創新能力，即高級技能［4］。

范先超認為，應完善護理行業就業準入制度，促進中高職培養目標定位準確。加強對我國醫療衛生服務機構中護理崗位的研究與分析，提出不同層次的工作崗位任職要求［13］。

劉榮秀認為，中高職護理專業人才培養目標的定位，需要體現以“市場主導”為基礎，將“能力本位”作為主要教學特征［17］。

楊瓊、齊永長等［15，18，19］認為，應積極推行“雙證”制，使護理專業的初級從業資格證可以在中職院校獲得，中高級證書則在高職院校獲得，這樣可以使職業資格條件得以保留晉升，成為課程銜接的憑據。

4.2構建中高職銜接一體化課程體系

4.2.1中高職銜接課程體系的展開順序要合理徐國慶認為，中高職銜接課程體系的合理展開順序應當以學生的職業能力發展邏輯為依據，其課程體系設計首先應當根據學生的職業能力發展水平劃分人才培養階段，在每個階段中均應根據職業能力形成的需要安排相應的文化基礎課、專業理論課與職業能力訓練課。中高職銜接課程體系應按照從簡單能力到復雜能力的順序編排，這種編排邏輯既能充分適應學生學習能力水平，又能照顧到不繼續升入高職的學生對理論知識的需要，并確保中職階段的專業課程能形成相對完整的體系［12］。

4.2.2加強中高職院校溝通交流針對中高職課程重復、脫節的問題，最有效的解決途徑就是加強中高職院校的溝通交流，按照課程體系一體化設計理念，共同開展專業所面向的職業崗位、相應崗位中工作任務及完成工作任務所需的職業能力分析，明確中高職各自工作崗位及共同工作崗位，明確各工作崗位所涉及的工作任務及完成這些工作任務需要的知識、技能、素質要求，據此獲得中職教育課程、高職教育課程及中高職共有課程［20］。

徐國慶等認為要在同一個體系內規劃中高職課程，使高職教育能清楚知道中職教育的課程內容，中職教育也能清楚知道高職教育的課程內容［11］。

4.2.3中高職課程結構及內容重組劉端海認為做好課程體系的有效銜接，必須進行中高職課程結構及內容重組。要淡化原有學科體系，貫徹和遵循“中職為基礎、高職為主導”的原則，構建以綜合性課程為主的護理課程體系，對于內容重復的課程進行整合而非刪除。學生頂崗實習可采用頂崗實踐課程“三明治”模式［1］。

王慧穎等認為，中職課程體系應以護士崗位要求的應用能力為本，遵循夠用原則；高職課程體系應以護士崗位要求的核心技術能力為本，遵循必需原則，提倡“多課頭少學時”理念［21］。

王云飛等嘗試采用德爾菲專家咨詢法探索研究適應護理專業中高職銜接五年貫通培養模式下的課程結構。經過對重復課程、內容的刪除、整合，最終確定四大課程群，共42個科目，2 550學時。文化課采取“中職階段為主、高職階段為輔”，公共基礎課采取“雙管齊下”，專業基礎課采取中職階段為護理專業課的開設奠定堅實的醫學基礎知識的銜接方式，護理專業課全部開設在高職階段［22］。

楊瓊等認為，要完善原有學科體系，建立以綜合性課程為核心的護理專業課程機制［15］。中職課程的設置要重視專業理論和技能學習，著重關注人文素質教育；而高職課程則要盡量在人文道德修養、創新能力、創造性思維方式和終身學習理念等層面對學生進行培養。

4.2.4正確把握重復內容傳授的層次和程度護理專業中高職部分課程內容存在一定的重復，但在學習層面上又存在區分度，也就是要在課程內容學習程度上進行區分，這就要求教師在授課時正確把握。范先超認為，可借鑒美國俄亥俄州做法，在設計課程標準時就應有所體現［13］。

4.2.5針對生源實際進行分層教學齊永長等認為，中高職護理教育人才銜接主要建立在合理的職業教學層級基礎上，參考實際生源條件，遵循針對特殊性教育與普遍性教育相結合的人才培養原則，可根據是否取得護士執業證書、有無實踐經驗以及理論考試成績進行層次化區別教育［18，19］。

4.2.6根據社會需求分化專業方向于淑霞等認為我國護理教育主要是培養通科專業人才，尚未確立?？谱o理教育制度。但隨著社會的飛速發展，醫療專業分工愈發精細，專科化轉變勢在必行。中高職銜接人才培養在充分調研的基礎上，應在課程設置中加大心理學、人文和社會科學知識比重，增強人文關懷意識；在高職階段實行“醫校融通、學做一體”人才培養模式；可借鑒美國“?？谱o士”的經驗，同時根據社會需求，對學生進行老年護理、康復護理等專業方向分化，形成一體化特色課程體系［21～23］。

上述研究成果為建立現代護理職教體系、解決中高職銜接的關鍵問題奠定了基礎；但同時也存在一些不足，如研究涉及領域較廣，但很多都處于初步探索階段，還停留在理論層面和高度，缺乏對微觀領域和具體專業課程銜接的研究，且研究和護理專業的行業特殊性結合不夠緊密。因此，在培養目標銜接的基礎上結合行業要求和專業特色，探索構建適合護理專業的中高職銜接一體化課程體系，將是實現中高職教育系統銜接的有效途徑，也是未來護理專業中高職銜接研究的重點。

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