“會問”才“會學”

任芝

摘 要： 本文通過對現在學生物理學習情況的分析，發現存在學生被動學習，不善提問，不善主動思考的情況，根據新課標的精神和布魯納的“探究—發現式”教學理論，在物理教學中從預設、生成、評價、思維創新等角度談談如何培養學生的問題意識，以使學生養成主動學習的能力，培養創新精神。

關鍵詞： 物理實驗教學 問題意識 創新精神 習慣培養

一、引言

縱觀高中物理教學，為什么會出現老師教得累，學生學得疲乏的現象？歸根究底，是老師把學習變成了老師的事，學生已失去發現問題、解決問題的能力，主要表現為：不敢提出問題；不愿提出問題；不善于提出問題。那么如何改變這種局面？基于這個困擾我很久的問題，結合自己的教學實踐，談談在教學中如何培養學生問題意識。

二、基于學和教的理論分析

對學生而言，問題意識即在學科學習過程中能夠主動思考，認真探究，從而針對某個方面提出問題的思想準備。對教師而言，問題意識是培養學生創新精神的切入點。瑞士心理學家皮亞杰認為學生是天生具有好奇心的，正是這種好奇心在激勵著他們積極地在頭腦中建構他們所體驗到的周圍環境的認知圖式。從杜威提出探究學習和反省思維的理論，到通過布魯納精心論證，“探究—發現式”教學法已得到充分認可和推行，其要求是讓學生在學習過程中開展探究發現活動，著重培養學生問題意識。

三、結合課堂實踐的解決思路

1.創新預設，關注學生的問題意識。

精心設計教學環節，讓學生有問題能思考。在物理課本中有很多實驗，大部分是驗證性實驗，從科學探究的角度看其實不是問題，但由于在教學過程中學生的差異性，這些問題仍然是值得思考的，關鍵在于老師如何處理預設。

例如在《驗證機械能守恒定律》這一實驗教學中，書本中的處理是給出實驗器材、實驗步驟和實驗數據處理，要求學生驗證在自由落體過程中機械能是否守恒。這個實驗在高一教學和高二學業水平測試中要求較高，而且題目變化也多，所以在處理這一節內容時不禁思考：能否讓學生更主動地提出問題，解決問題。在備課時就準備了這樣幾個問題幫助學生進入探究學習過程。

（1）通過已學知識，在自由落體的過程中機械能守恒嗎？

（2）在自由落體過程中，能量是怎樣轉化的？

（3）怎樣可以證明自由落體過程中機械能保持不變？

通過設置問題梯度，學生完全可以解決以上問題，并且可以得出只需要驗證下落過程中減小的重力勢能和增加的動能是否相等即可。然后繼續設問：

變式引導：能不能設計實驗驗證平拋運動過程中機械能守恒呢？可以讓學生思考實驗原理、實驗器材、實驗過程及數據處理。學生通過已習得經驗再解決這個問題雖有困難，但仍是在可解決范圍之內的。

這樣的課堂預設其實是對教材內容的重組，但是調動了學生思維，讓學生在老師引導下發現問題、解決問題。

2.創設情境，激發學生的問題意識。

圍繞教學目標，創設恰當的“境”，激發學生的“情”，使學生在適合的情境中積極地思考問題。可以嘗試：

（1）設置懸念：在講解《圓周運動》時，可以設置這樣的情景：你敢坐翻滾過山車嗎？車在軌道最高點時人為什么沒有掉下來？

（2）聯系實際：在講鎮流器的作用時就可以讓學生體驗一下鎮流器產生的瞬間高壓的效果，將一個電鍵、一個鎮流器（用紙盒把鎮流器隱藏起來）、一節電池用若干根導線串聯成一個閉合回路，同時讓全班學生手拉手“串聯”在一起，其中第一個學生和最后一個學生分別握住鎮流器接線頭的兩端，老師在斷開電鍵的瞬間，鎮流器產生了瞬間高壓，形成的電流通過人體，全班學生都感覺身體麻了一下，一起體驗了一次觸電。這個實驗讓學生很驚訝，一節電池也可以讓全班學生“觸電”，大家對這個神秘的元件產生了興趣，很想探究這是什么？為什么會產生這樣神奇的效果？進而培養學生問題意識。

3.運用生成，升華學生的問題意識。

在現有教育形式下，學生總習慣于圍繞教師事先準備好的一連串提問學習。因此，我們應該從主觀擬定問題轉變成圍繞著學生在學習中產生的問題而展開教學，把提出問題和解決問題的權利交給學生。

例如在《交變電流的產生》教學過程中，我們會拿手搖式發電機接小燈泡這個演示實驗進行教學。在演示實驗中可以讓學生搖動發動機，學生原本的預設是：只要轉動線圈就可以讓燈泡發亮，可是有時卻會出現這樣一種情景：當搖動比較慢時，小燈泡不亮。這時就有學生提出：“快點搖！”在進行演示實驗的學生就真的快速轉動線框，這個時候小燈泡亮了，但是又發現小燈泡是一閃一閃的。這時問題就產生了，同樣是搖動線圈為什么緩慢轉動時不亮，只有快速轉動時才亮？亮的時候怎么還會一閃一閃的？這時可以引導學生從手搖式發電機的構造研究，關于“一閃一閃”學生思考線圈轉動時電流產生的特點解釋這一想象；而關于“緩慢轉動時不亮”這一問題，學生根據前面穩恒電流的知識很容易想到是不是沒有達到小燈泡的額定電壓，就會想要探究手搖式發電機產生的電動勢的大小跟哪些因素有關，激發學生探究欲望。這節課可能跟老師本身的預設是有偏差的，老師只是想要讓學生觀察到燈泡一閃一閃的現象進而分析交變電流的特點，但學生實驗操作中產生的問題，使得我們不能按照預設進行教學。但是課堂中這一生成確實具有其良性意義，老師智慧地利用這一生成性資源，一方面保護了學生探究的積極性，另一方面讓學生經歷了發現問題—探究問題—解決問題的這一完整的思維過程。

4.巧用評價，呵護學生的問題意識。

恰當地評價學生提出的問題，使他們在獲得新知的過程中感受成功的喜悅，要做好這個環節，可以好好利用這兩個方法：

（1）認真對待學生出現的簡單問題。這樣學生會感覺自己是被尊重的，積極性會大大提高。例如在《超重和失重》這節課中，老師讓學生描述用彈簧測力計拉住一個重物突然提起的過程中觀察到的現象時，有學生說示數比靜止時要小，這個回答跟老師預期的回答是不同的，但是仔細想想這個回答其實也是學生真實觀察到的現象，用手拉彈簧總會停下來，在運動停止前確實有段減速上升期，所以出現這個現象是對的，但是學生忽略了突然上升的這個瞬間這個條件，老師如果能友善地評價這個問題，則能更好地保護學生的學習熱情和繼續探究的信心。

（2）不吝嗇無聲的語言。在作業本上的一段評價、一個題目錯誤原因的分析，課堂上對沒有機會站起來表達的學生的一個微笑和點頭贊許，對學生來說他會感覺到自己被老師關注和理解，能激發學生對這個學科的學習興趣。

四、結語

讓學生養成帶著問題走進課堂，帶著更深刻的問題甚至更多的問題走出課堂的習慣。通過這樣的長期訓練，學生就會逐漸學會發現、探究的技巧和方法，逐步提高學習能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（實驗）[M].人民教育出版社，2003：32.

[2]吳蘭紅.物理實驗教學有效性的缺失問診與構建達成研究[J].中學物理高中版，2013（10）：15-16.