“逆回歸”：職高思想政治課堂提問的有效策略研究

喬潔

【摘 要】在基礎教育領域，課堂提問正由教師主導轉向學生主導。在職高教育領域，我們認為應走“逆回歸”之路，即強調課堂提問的教師主導。文章從“學生主導”的質疑，談到我們對“逆回歸”的理解，以具體的職高政治課堂教學為例，進行診斷與分析，并據此提出“教師主導”型課堂提問的三大策略。

【關鍵詞】逆回歸;職高政治;課堂提問;有效策略

一、“逆回歸”的提出——源于對課堂提問“學生主導”普適性的質疑

“學起于思，思源于疑”，無疑則不思，疑為思的動力。古人云：學則帶疑，小疑則小進，大疑則大進。疑，即疑惑，是現有知識與思維之間的矛盾，是學生學習知識的起點或開始，也是調動學生學習積極性，探究新知識的源動力。課堂提問包含教師提問與學生提問。基礎教育領域，以教師提問為主導的課堂提問模式，受到越來越多教育者的質疑，以學生提問為主導的新型課堂提問，受到廣泛關注。無論是Carr和Ogle提出的K-W -L訓練學生提問的模式，還是St. John提出的W.A.S.H.模式（即We All Speak Here）都是立足于挖掘學生提問的潛力，而并非教師。在課堂提問領域掀起“學生主導”風潮的時候，我們不禁要問“學生主導”的適用性問題，即什么樣的課堂適宜采用“學生主導”的方式，教師需要怎樣引導才能將學生提問的積極性調動起來，同時又能完成課堂教學的目標。面對職高的學生，我們如何實施課堂提問，忠于“學習主導”的風潮，這會使課堂走向無序與混亂;走“逆回歸”路線，我們又將如何操作？

二、“逆回歸”的界定——源于對職高課堂提問“教師主導”的解讀

（一）“逆回歸”的理解

本研究中指的“逆回歸”是指將課堂提問中教師提問與學生提問的關系進行重新理解，將教師提問與學生提問的權重關系進行互換，進一步強調教師提問在課堂提問中的作用。提出這一思路，主要基于職高學生的現實情況，現有學生基礎薄弱、課堂調動困難、知識基點低，由此我們認為，對該類學生開展課堂提問應突破課堂提問模式，堅持以教師提問為主導，強調教師提問的重要性，要注重對教師提問的頻率、問題類型、問題呈現方式、教師回答等開展研究。

（二）教師主導型課堂提問

提問是教師和學生在課堂上實現互動交流的重要方式，是檢測學生知識掌握情況的主要手段，也是對教學過程的具體落實。教師主導型課堂提問，強調教師運用各種方式和手段，有效地調動和激發學生自覺學習的主動性，鞏固和加強學生對所學知識的感性認知，促使其知識的內化遷移，更重要的是通過教師的言傳身教塑造學生的良好品質。教師主導型課堂提問是實現職高思想政治課教學目標的重要手段，有效的課堂提問應充滿哲學智慧。采取恰當的提問策略，可以有效地突破難點，突出重點，掃除疑點，糾正誤點，并能實現各層次學生的共同發展，順利達成教育教學目標。

三、“逆回歸”的操作——提高職高政治課堂教師提問有效性的實踐

（一）課堂提問模式的分析與診斷——以職高政治課堂一次教學為例

課堂提問研究源于課堂，并將回歸課堂。提高課堂提問的有效性必須走入具體學科的真實課堂。研究以職高思想政治必修一《經濟生活》第三節：多彩的消費為例，進行分析與診斷。本研究通過錄音筆記錄下課堂教學的所有音頻資料，通過事后重放對職高政治教學課堂提問的頻率、問題呈現方式、問題類型、學生回答、教師理答等內容進行整理與分析。

1.課堂教師提問頻率

在實施課堂提問的時候，我們需要把握課堂提問的最終目的——促進學生對課堂知識內容的意義建構。過于頻繁的課堂提問，有時會抑制教學目標的達成。唯物辯證法認為，主要矛盾對事物的發展起決定作用，支配影響著其他矛盾的解決。這就要求教師提問要根據教學內容，抓住重點，在“節骨眼處”巧妙設置問題，讓提問成為提高課堂效率的助推器。

高中政治新課程標準強調課程實施的實踐性和開放性，倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式。但是，在實踐中，不少教師把開放互動簡單地理解為大面積的提問，以為提問的面越廣、提的問題越多，課堂越熱鬧，師生的互動就越成功，結果是大量的無關緊要的提問沖淡了主題，淹沒了重點，學生缺少思考，貌似氣氛熱烈，實質效率低下。

提問應做到“因材設問”。這里的“材”可以從兩個方面去理解：一是指“教材”，要針對教材提問，在教學的關要處設置問題，使問題始終圍繞著教學目標和重點展開;二是指“學生實際”，包括學生的身心特點、生活環境、知識儲備等，設計具有個性特點的問題。教師的引導作用大多是通過提問來實現的。“布盧姆—特內教學提問模式”把教學中的提問分為由低到高的六個水平，即知識水平、理解水平、運用水平、分析水平、綜合水平和評價水平。每一種水平的提問都與不同水平的學生思維活動相聯系，都有其獨特的思維發展價值。新課程標準對不同知識的掌握要求不一樣，教師應針對不同的要求，兼顧各種類型、層次的問題，可是在實際的教學中，不少

教師提出的問題還比較單一，絕大部分屬于較低水平的認知問題，而且其中多數是回憶性或識記性的問題，“是不是”、“對不對”，“行不行”成為便用頻率最高的設問詞，不僅扼殺了學生的辯證思維能力，有時甚至還會把學生引入歧途。

2.問題呈現方式

19世紀德國著名教育家第斯多惠認為：教學的基本方法則是一種歸納的或誘導的、分析的、回歸的、啟發式的教學方式。一位壞的教師奉送真理，一位好的教師則教人發現真理。這就是說，教師不僅要傳授書本知識，而且要在講授知識過程中，重視問題呈現方式，積極創設問題情境，引領學生，發現問題、解決問題，調動學生的思維活動，促使學生積極探索，勇于創新。

直接呈現問題雖然能較快完成教學任務，但對學生而言，它缺乏鋪墊、缺乏變式，容易造成課堂氣氛的緊張，不利于師生互動，不利于激發學生的興趣。新課程在呈現方式上提出：要力求適應學生的身心發展特點和認知水平，貼近現實生活，強調學生自身的觀察、感受和體驗。這樣教師才能促使學生進入問題思考者的角色，才會吸引學生的注意力，使學生產生強烈的求知欲和高漲的熱情，從而引導學生入情、入境、會心、專心地去學習。而這一切關鍵就是要創建問題情境。問題情境的設置是多種多樣的，可以是通過歷史材料、時事熱點、故事、音樂等來創造情境。

3.教師理答的技巧

理答是教師在課堂上經常使用的一種教學行為。簡單地說，理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。理答既是一種教學行為，更重要的，它還是一種評價行為。它是教師對學生的回答作出的即時評價，能夠引起學生的注意與思考。可以說，理答是一種重要的教學對話，直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態度。

本政治課堂教學中，我們發現教師對理答的處理不夠到位，對許多提問的等候時間不夠，對問題處理不夠深入，對學生的引領不夠到位。我們認為，理答要以學生為主體，從尊重學生出發。其次，理答要以鼓勵為主。再次，理答要體現多樣化。教師正確、恰當的評價，能激勵學生積極思維，但長期使用一種方法，就會失去其作用。所以教師對學生的評價應多樣化，恰如其分，不斷推陳出新，給人一種耳目一新的感覺，學生感到新奇，樂于接受，就能提高課堂教學的效率。

四、“逆回歸”的策略——“教師主導”型課堂提問的技巧

（一）優選問題，注重問題設計

1.明確目的，提高學生思維的科學性

在問題設計時，教師不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題，使每一個問題既為活躍學生思維服務，又成為完成本課教學任務的一個組成部分。問題的設計可以從培養學生的感知能力、分析綜合能力、比較能力、抽象概括能力和創造想象能力等幾個方面入手，使提問具有較好的啟發誘導性、清晰的層次性和較好的時機。

2.創造問題情境，誘發學生思維的積極性

在以問題為紐帶的教學中，讓學生帶著問題進教室，但不是沒有問題出教室，而是帶著更多的問題出教室。設置教學情境，它的方式是多種多樣的，可以利用學生思想認識上的矛盾和困惑制造沖突來提出問題，可以利用目前國內外熱點的時政來提出問題，也可以通過典型的事例來提出問題，這樣可以使學生經常表現出探究的欲望，使學生處于積極的思維之中。

（二）合適提問，把握問題時機

準備好問題以后，教師需要在課堂實施過程中，找準提問時機，適時提問。從教學過程來說：課始，當學生的注意力不夠集中時，要及時提問，應多提一些回憶性問題，通過提問，將學生的注意力迅速引到課堂教學中來;課中，當學生的思維處于高度活躍狀態時，多提一些說明性、分析性和評價性的問題，有助于分析和理解所學知識的內容，進一步強化興趣，課中，學生的思維發生障礙，產生偏差，或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便排除障礙，使課堂教學按計劃順利進行;當講授時間較長，學生產生麻痹、倦怠心理時，也應及時提問，以便重新振作精神，積極投入學習。當學生的思維處于由高潮轉入低潮時，多提一些強調性和幽默性問題，這樣可以重新激發學生的學習興趣，防止學生非學習行為的出現。

（三）智慧理答，有效解決問題

學生回答后教師需要對其作出反應，這種反應可以給學生提供反饋信息，從而對學生的學習與行為具有重要的作用。教師可巧用四問，即追問、探問、轉問、反問來引領學生新的思考。追問是當學生就某一問題回答后，為了引領學生深入思考，而創設一些問題。探問，就是課堂上當學生由于知識欠缺，問題本身模糊或有一定難度等原因無法回答問題時，教師變換角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實，讓學生換一個路徑接近問題的答案。

善用評價，學生對問題的理解有正誤之分，問題回答有完整和零碎之分。通過評價及時反饋學生的學習情況，有意識地對學生的發展進行引領提升，提高課堂學習積極性和有效性。可采用回應式，當學生回答正確或很精彩時，老師毫不吝嗇地送上恰如其分的表揚，既是對學生的肯定，更能激起學生對學習的興趣和自信。如果學生的回答總是比較零散的，或是沒有一定的深度。這時就需要老師進行梳理，并通過評價進行反饋，幫助學生對所提問題有一個全面的深入的理解。當學生的回答語言有問題時，老師可以通過修正式評價語把學生的語言納入更準確的軌道。

課堂提問由教師主導或由學生主導是一個備受爭議的話題。我們認為在實際課堂教學中采用什么樣的提問導向，與教師自身的掌控能力，以及學生的整體情況密切相關。在職高政治課教學中采用“逆回歸”的教師主導型課堂提問方式是我們對教學一線實踐的反思性探索。通過實踐，我們總結出提高課堂提問有效性的三方面策略。我們希望在不斷摸索的過程中，找尋適合職高政治課堂提問模式，并力求能對職高課堂教學具有一些普及的價值。

【參考文獻】

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