基于認知心理學的自主學習的批判和思考

陸啟威

摘要：自主學習是新課改的核心和方向，也是學生最重要的學習品質和認知素養。從認知心理學的角度來分析，自主學習的內涵和旨歸主要包括：自主學習是學習者自我決斷和教育者因材施教的統一；自主學習是一種主觀能動的心理趨向；自主學習是生命體核心潛能釋放的過程；自主學習是一種有自己主張和見地的認知活動；自主學習是一種飽含興趣的探究活動；自主學習是一種以意志力為支撐的認知活動。自主學習需要必備的認知基礎和知識結構、足夠的信心和勇氣、合作的意識和精神、適切的教學情境。可通過先學后教、邊學邊教、以教促學、自學自教等方式，進行自主學習的訓練。

關鍵詞：自主學習；認知心理學；訓練樣態

中圖分類號：G442 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0054-06

“自主學習”一詞在當前教育界屬熱門詞匯，也是如今各門學科都力主推行的學習方式。自新課改以來，與自主學習相關的課題研究也如雨后春筍、遍地開花。但在實際的教改推進上，似乎沒有達到預期的目的和效果。原因有很多，但一個根本問題在于我們還沒有對自主學習的內涵作出準確的界定和詮解。也就是說，曾經和現在我們做出的大量的自主學習的實踐和探索，大多是主觀的經驗主義的實施，對自主學習的理解流于直接、簡單、粗糙、籠統，使自主學習在施行中因失去本義和要求而不見實質性效果。有鑒于此，推行自主學習首先要做的，也是最為關鍵的事情，就是弄清楚自主學習的內涵和要求，搞明白什么是自主學習、自主學習內在規定和鮮明特質是什么、自主學習需要具備什么樣的條件和素養、培養和訓練自主學習的樣態有哪些、如何在教學中體現和推進自主學習的理念及主張等等。

可以說，目前對自主學習的研究不少，但自主學習至今還沒有一個準確的定義。在新課改中比較被認同的說法是：“自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。”很顯然，這個定義僅從學生的角度，而且也只在學習品質上作了單一的要求。我們都知道，任何教與學的活動都是有計劃有組織的，那么自主學習這一活動是怎么組織起來的呢？如何才能讓學生愿意“動”、喜歡“動”呢？（不是把課堂交給學生，學生就能“主動”起來的）促成學生自主學習的條件有哪些？……這些都是自主學習活動必須要首先說清楚和亟須解決的問題。否則，自主學習在學習實踐中很難說是一種什么狀態。

一、自主學習的發端和淵源

自主學習主張的明確提出可以追溯到上世紀70年代，其時，美國等發達國家提出自主學習主要有兩個原因：一是人本主義心理學的影響；二是學科教育研究對象和方法的轉變。

人本主義心理學強調人本身的情感和需要。以人本主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權，主張以協商的形式進行學習，主張共同承擔學習任務和職責，主張學習內容要符合學習者自身的需要。以這種教育哲學為指導思想的教學大綱強調采用以學習者為中心的教學方法；強調教學目標的雙重性，即情感發展目標和認知發展目標。在具體實踐中，人本主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不再只是知識的傳播者，而是學習者的指導者和顧問。

在人本主義心理學對教育領域產生影響的同時，教育領域尤其是學科教育領域的研究對象和方法也正在經歷重要轉變。傳統的教育研究側重研究教育者、教育方法、教育內容以及教育目標，而忽視對受教育者本身的研究。這種研究為教育實踐提出了很多具體的教學方法，但一個接一個被否定或放棄。在教育方法的研究停滯不前的情況下，一部分人認識到，既然研究教師“如何教”不能取得進展，為什么不研究學習者“如何學”呢？于是以學習者本體為中心的教育研究迅速發展起來。研究人員和教育實踐者借助行為主義心理學、認知心理學以及社會心理學的研究成果和研究方法來研究學習心理，并在此基礎上提出了很多學習理論。雖然這些方面的研究還遠不成熟，但有一點是公認的，即雖然學習過程有共性而且總體學習目標可以是一致的，但是學習者個別因素差異較大，尤其是學習能力、學習風格和學習策略的差異使得每個學習者的學習過程存在較大差異。另外，不同的學習者有不同的學習需要，同一個學習者在不同的學習階段也有不同的需要，因此，一刀切的教學內容和教學方法很顯然不符合學習的客觀規律。解決這一問題的途徑之一就是自主學習。

二、自主學習的內涵和旨歸

結合“人本主義”心理學和“學習者本體為中心”教育理論研究，我們可以找到自主學習的源頭，也可以據此推演出自主學習的內涵和旨歸，具體可以從以下幾個方面把握：

1.自主學習是學習者自我決斷和教育者因材施教的統一

從這個意義上說，自主學習不是學生單方面的自我決策、自我選擇并實施學習活動，也有教師一方的必要的積極的干預和指導。或者說，自主學習絕不是學生的“信馬由韁”、“我行我素”，必須有教師的組織、糾正和點撥。需要有教師對整個學習活動的監控和把關，引領學生的自主學習活動向著目標有效行進。當然，在教師組織并參與學生自主學習的過程中，要放手讓學生自己去學習、去認知、去研究，要給足學生自我探究的時空，遵循“殊途同歸”的原則，鼓勵學生創新思維，大膽應用自己的思維和創見，去研究問題，實現既定的學習目標。與此同時，針對不同的學生，教師要善于分配不同的研究內容和要求，針對學生的個性需求、學習特點和實際能力，教給不同的方法，激活不同個體的內在潛質和熱情，助推每一個學生向著自己的認知目標前行。

尊重學習者的自我決斷，目的在于尊重他們的主觀喜好和研究偏向，順應他們的研究興致，激發他們的研究潛能，培養和訓練他們的學習風格和學習品質。另外，尊重差異，因材施教，是針對每個孩子的需求，在他們力所能及的探究上，施以差異性教學，目的在于喚起每一個孩子生命個體的特有潛質和興趣，促成每一個孩子都能沿著自我的研究主線有所提升和發展。endprint

2.自主學習是一種主觀能動的心理趨向

自主學習是建立在自覺主動心理機能基礎上的，完全是一種主觀能動的學習心智。也就是說，學生對認知對象和學習內容有一種專注、執著和深入的探究與思考，有一種自為的情緒投入和目標實施。當一個學生呈現出自主學習狀態時，他的心理和情緒都是異常活躍和積極的，這時候，他會調動所有可以利用的資源，窮盡辦法和能力去做不懈的探索和研究。其間，學生不會受到外在環境的干擾。除非外在干預是有利于他的探索，并為他的學習所利用，否則，他會在自己的思想和認知領域，做出屬于自己的實踐、判斷和分析。從這一層面上來說，自主學習不僅能夠培養學生的認知和實踐能力，在學生自我意識的喚醒、決斷品質的培養、創新精神的激發、獨立人格的塑成等方面的作用也是功不可沒的。

3.自主學習是生命體核心潛能釋放的過程

當一個人的潛能徹底釋放出來之后，自主學習就實現最大化和最優化了。這也是我們教育教學改革追求的最佳境界和效果。自主學習是一種自覺主動的行為和心理狀態，這種積極狀態上的認知活動完全來自學生的自覺和自愿，是學生愿意并樂于進行的一種求知過程。當一種學習和認知活動契合學生心理，并能夠讓學生愿意并熱衷于探究時，那這種學習和認知就一定能夠激活學生的心智和潛能，引發學生積極的心理需求，從而讓學生的潛能得到最大程度的發揮。有鑒于此，在學生自主學習活動中，教師需要關注的，就是設置有利于學生認知的教學情境，創設積極寬松的學習氛圍，讓學生敢于嘗試，勇于探究；同時，注意隨時為學生提供必要的點撥和指導，讓學生在必需的協助下，依靠自己獨立解決問題，體驗成功的歡愉和快樂。

4.自主學習是一種有自己主張和見地的認知活動

既然是自主學習，就一定會留下學習者自己鮮明的烙印，有著不同于他人的體驗和認知。這主要表現為兩個方面的不同：一是與傳統接納學習方式不同，自主學習不是直接接受教師的思想和方法，而是用學生他們這個年齡段特有的認知過程和處理方式，形成屬于他們自己的認識和結論。二是與其他同齡學生的學習不同，每個孩子都是一個“特我”，他們分別處在不同的家庭和環境里，知識視野、思維習慣和認知心理都會有很大不同，這就使得他們在自主學習過程中，表現出來的認知面貌各有差異，甚至相去甚遠。這些不同就是獨屬于每個學生的資源，是每個生命體永葆生機和活力的根本。這是彌足珍貴的。如何催生學生個體生命的張力，讓每個學生有底氣、有信心、有能力做好“自我”，這是自主學習中教師需要關注的。最重要的一點是，要鼓勵學生革故鼎新，標新立異，做足“自我”，創新認知，朝著打造獨立思想和自由精神的目標發展，而不能人云亦云。

5.自主學習是一種飽含興趣的探究活動

興趣是一切自主認知活動的基礎，沒有興趣就沒有自主。換句話說，自主學習就是興趣學習。學生的學習興趣有兩種表現形態：一種是大家公認的來自趣味性教學，也就是教師的教學內容和組織形式要契合學生的經驗和喜好，以學生喜聞樂見的方式喚起學生的求知欲望。這樣的教學當然是非常有效的，也是能夠促使學生進行自主學習的最佳方式。但生活中學生需要學習的內容是極其豐富和多樣的，這些需要學習的內容中也有很多不是學生感興趣的。比如識記數學公式、地理名稱、歷史事件等，很多學生對此并沒有太大的興趣，但這些內容又是學生成長過程或未來發展中必須要掌握的知識，那么教學這部分內容時如何激發學生學習的興趣呢？這就需要教師的精神引領和激勵。比如學生經過一個階段的學習完成了既定的目標后，教師需要充分認可和肯定學生的成績，并讓他同其他學生一起分享成功的喜悅，讓學生每一次“攻堅克難”過后都能得到教師和同學的關注、認可和贊譽，這些贊譽和認可，甚至教師和同伴對其更大的期許必然能夠轉化為學生奮進的熱情和動力。學生就會在自己不斷求知和飽享自豪與榮譽中展開更加自覺和主動的求知與探索。

6.自主學習是一種以意志力為支撐的認知活動

對一個人來說，不論是學習還是做任何其他事情，要想成功并脫穎而出，就必須做出持續的堅韌不拔的努力。自主學習是一種積極主動的認知活動，這種求知活動盡管是自己愿意并樂于去做的一件事情，但也要付出很大的努力。從這個方面來看，自主學習并不等同于簡單和輕松，更不可能是悠閑自得的狀態。“自主”不是放任自由，是學習就需要付出努力，甚至是艱辛的實踐和探索。有鑒于此，自主學習是學生在獨立狀態下完成的目標和任務，更需要做出殫精竭慮的付出。這種持續的努力和付出需要一定的毅力。可以說，恒心和毅力是自主學習的必備意志品質，它是自主學習能否持續下去并取得既定成效的重要保證。因此，意志品質的培養也是教師在教學中、在學生自主學習的實踐中需要特別關注并強化的一項內容。

三、自主學習的條件和要求

任何一項認知活動都是基于一定條件進行的，同樣，自主學習是有條件的，而且同一般學習條件不同，更需要特定的背景條件和智力支撐。從自主學習的本質詮釋和內涵界定來看，這種學習方式需要關注以下幾個方面的條件因素：

1.必備的認知基礎和知識結構

建構主義理論的精髓是學生對知識和能力的自我建構。經過幾十年的教育實踐，我們發現建構主義理論只能適用于小學三年級以上的學生。原因在于學生的自我建構必須建立在自我認知的基礎上，對于幼兒來說，他們缺乏必要的知識和能力，甚至根本不具有相關學習所必備的認知基礎和知識結構，便無從進行學習的“自我建構”。顯然，自主學習是學生在自己認知的基礎上進行的獨立認知活動，這種學習需要在學生已有知識的基礎上進行。因此，教師在教學中要能夠依據學生實際，準確甄別教材內容和教學環節，弄清楚哪些內容可以放手讓學生自主學習，哪些內容必須講解。如若組織學生自主學習，需要在自主學習前必須做必要的知識鋪墊和邏輯結構上的梳理，以便學生能夠有所憑借和有能力進行自主探究。

2.足夠的信心和勇氣

從學生發展上看，自主學習無疑是一種最具價值和現實意義的學習方式。但如果組織和實施不當，教師的這份“好心”就會是教師的一廂情愿，縱然給了學生“自主”之機會，學生也用不上用不好，不能發揮自主學習的應有效應。其中一個重要的原因是學生對自主學習缺乏足夠的底氣和信心。面對探究的問題有畏難情緒，或望而卻步。如此一來，在具體的認知實踐中，學生的自主學習就只有“自主”卻不見“學習”，只有自主選擇“淺認知”或“不認知”，不見選擇“真認知”“深認知”。那么，自主學習的信心從哪里來呢？很多教師以為放手讓學生自主學習，一定要降低學習的難度，也就是提供給學生學習的內容要簡單易學，在深度和難度上要降低要求。其實不然，從認知心理學角度講，學生愿意嘗試和探索具有挑戰性的問題，他們愿意在攻克難關中享受一番特別的成功和榮譽。相反，一些很簡單的問題，卻難以喚起他們認知的沖動和興趣。一是簡單問題滿足不了學生長于“征服”的興致和欲望；二是簡單問題無以激發學生之間比試趕超的心理需求。唯有一定難度問題的探究才能滿足學生的探究欲望和要求。信心不是基于簡單的成功，挑戰自我、探索有一定深度的問題更能夠樹立學生的信心，只是這種信心需要教師平等地參與，并在點滴的發現和進步中給予充分的肯定和鼓勵。這種來自挑戰極限的自信一旦確立起來，就會變得無比堅定。endprint

3.合作的意識和精神

自主學習不是不要“合作”，相反，合作性是自主學習的重要特性，或者說沒有“合作”就沒有“自主”，“自主”是“合作”的基礎，沒有自主的思想，“合作”就成了無源之水；反過來，“合作”又是“自主”的手段和方式，沒有“合作”，“自主”就缺少了智力的支持和條件的支撐，自主學習就難以走向持續和深入。因此，自主學習不但不排斥“合作”，反而更要加強合作，求助于合作，通過合作打開自主思維的梗阻，疏通探究的路徑，并為自主學習注入必備的營養和新鮮的元素，促成自主學習順利有效地進行下去。

自主學習中的“合作”可以有多種形式，除了師生合作、生生合作，網絡各種媒體上的相關素材和資源也是一種合作資源，而且這種“融合資源”的合作是自主學習上最常用也是最重要的合作方式，因為這種“融合資源”的合作是可以隨時進行的，而且資源豐富、運用方便，能夠最大限度地滿足自主學習的需要。

4.適切的教學情境

自主學習不是給出一篇課文或拋出一個問題讓學生自己學習研究，教師不聞不問。如果學生怎樣進行探究，需要什么條件，遇到困惑和疑難怎么辦，這些教師都不予理睬，全憑學生自己解決，可以想見，這樣的“自主學習”是很難進行下去的。其實，自主學習的關鍵在于“借力”，教師雖然不直接提供這種外力，但必須創設一定的條件讓學生能夠想到并善于尋求資源，以幫助和推進學生的自主學習。這種為自主學習創設的外力條件就是教學情境。自主學習的教學情境由虛實兩個方面構成：“實”在探究的物質條件，包括各種必備的工具材料、設施裝備，這是學生自主學習的憑借和依托；“虛”的地方是各種材料及設備之間的邏輯聯系，也就是說學生看到這些材料就會想到它們之間的關聯性，并據此認識到存在的問題、研究的方向等。由此看來，教師設計的教學情境是有一定要求的，必須具備開放性和暗示性。首先，這個情境是一個開放系統，學生置身于這樣的情境會從各個角度和層面上開啟思維，展開對相關問題的研究。同時這個情境又有內在的章法，也就是有自己的研究指向和方法考量，學生能夠目之所及便心有所思，這就是情境的暗示性。雖不明說，但學生只要投入學習，便會發現這個“向導”的存在，并由此進行有章可循的自主學習。

四、自主學習的訓練樣態

自主學習是一種優秀的學習品質，這種品質不是天生的，也不是學生自然而然就能習得的。從自主學習的內涵和要求來看，它對學習者（學生）的學習有著特別的規定和期待。它需要后天的教育和培養，需要教學實踐中教師著意的磨礪和訓練。從當前課堂教學改革和各地教改成果來看，自主學習的訓練一般有這樣幾種樣態：

1.先學后教

在這種教學樣態下，首先由學生對學習內容和認知對象進行完全自主的認知和研究。包括學習條件的建構、學習材料的組織、學習方法的選擇、信息的整理總結歸納等，也就是說只要教師給出了學習任務，接下來所有的認知活動都由學生自己去組織和展開，完全放手給學生。教師在學生學習的過程中不作任何干預和介入。在學生自主學習結束后，教師要做的，就是組織學生交流匯報學習情況，包括理解的和不理解的內容，解決的和沒有解決的問題。在充分了解學生的學習情況后，教師有針對性地進行專門教學和拾遺補缺，使學生的學習和認知不斷得到改進和豐富。所以，從這個意義上說，先學后教的顯著特點是“補學”，即教師在學生的“學”之后進行必要的“釋疑解惑”和補足缺漏，目的在于改進和完善學生的認知思維，指導學生的認知方法，并在其過程中鞏固和深化學習內容，提升學生的自主學習素養。當前，在“先學后教”樣態上做得比較成功的有常州邱學華的“嘗試教學”、南京東廬中學的“講學稿”教學、山東昌樂二中的“導學案”教學等等，這些實踐和嘗試都取得了較為顯著的自主學習效果。

2.邊學邊教

這種教學樣態強調的是學與教的相互融合、彼此穿插，即學中有教，教中有學。當然，其認知活動是以“學”為前提和基礎的，“教”是為“學”而存在、而服務的。通常情況下，這種學習樣態用于研究較深或較難的內容。此外，在培養和訓練學生自主學習初期，也應常運用這種方式，以便于初步嘗試“自主學習者”能夠順利地開展“自主探究”活動。這種學習樣態的顯著特點是“助學”，也可以叫“參學”，即教師要參與學生的認知活動，與學生結伴研究，并在研究中適時釋疑解困，促成學生認知活動的持續有效推進。因此，從這個意義上講，這種學習樣態和“先教后學”不同，教師的“教”沒有從“學”中剝離開來，而是看不見“教”，“教”完全融入了“學”中，是通過師生平等對話、民主協商和共同研究體現出來的，是一種絲毫不見“教”的痕跡的教。其作用是：讓學生在自然融洽的情境中學到了知識，習得了方法，訓練了思維，并在一次次的自我認可和信心積累中激發了求知的斗志和熱情，有效地提升了自主學習的品質。這種學習樣態一般適用于“小組合作式”學習，這里的“教”既有來自教師的，也有來自同學的或其他小組的，這是既有效也是學生特別喜歡的一種學習方式。

3.以教促學

這里的“教”不是主要的，甚至不會占用多長時間，但一定是必需的。“教”的作用重心不在教授知識、講解內容，而在于喚起學生的求知興趣，激發學生學習相關知識的內在潛能，并在此基礎上促使學生自主學習和自我探究。從這個意義上講，“以教促學”志在“啟學”。“教”在“學”前，但“教”不直接指向學習內容和知識本身，而是為了幫助“學”，引爆“學”。這與傳統意義上的“教是為了不教”有相似之處，都是為了促成學生的“學”，讓學生在習得教師“教”的方法和意旨之后能夠自主學習，自我調控，自我決斷，自我完成學習任務。所不同的是，“以教促學”比“教是為了不教”更強調促進學生的“學”。也就是說，在學生的“學”之前，教師要好好揣摩“學情”，并以“學情”為“教”的前提和依據，精心設計“教”的理念和思想，教給學生最適切的學法和思路，既著眼于喚起學生求知的熱情和興趣，又有利于“學”的開展和收效。從這個意義上講，學生的“學”是開放的，也是規范的，既有教師的思想啟示和理念引導，又有完全“自我”的研究時空。基于這種“教”的“學”必然是積極而有效的。

4.自學自教

這是一種最高層次的自主學習樣態，在這一樣態的學習下，學生完全靠自己去進行學習認知，完成學習任務。學生“自己”是整個學習過程的全部資源，學習過程中所需的一切條件和信息資料，都需要學生自己去搜集、分析和處理。也就是說，學生學習過程中遇到的一切困難和不解，都需要自己獨立解決。當然，這里的“獨立性”不是學生閉關自守，隔絕與外界的溝通和聯系，相反，更需要學生打開自己的思想和視野，主動尋求與學習內容相關的人和事物的聯系，并想方設法積極尋找解決問題的辦法和途徑，獲取資源為我所用，為自主學習打開一條條通路。

一般情況下，對于“自學自教”這種教學樣態，教師只是將學習任務和相關問題拋給學生，讓學生自己去想辦法解決。至于怎么解決，需要哪些條件，如何尋求相關的幫助等等，都是學生自己的事，教師不干預。所以，從這個意義上看，這種自主學習方式完全是“自學”。但在學生獨立學習過程中，教師并不是不聞不問，聽之任之，而是隨時做好幫助的準備。只是教師的這種“幫助”不是主動的，不是靠教師的發現而主動走上前去幫助學生，而是“被動”的，也就是靠學生來“求助”。當學生需要幫助并主動“求助”教師時，教師才會“出手相助”。當然，學生之間更要時時做好“出手相助”的準備。作為學習者，“自學自教”之中的“自教”就是指學生要善于尋求“外力”的幫助，包括教師、同學及各類圖書資料和媒體等。一旦學生的“自教”潛能和意識被激發出來，學生的“自主”性就會得到充分的開掘和訓練，自主學習素養便會得到最大的提升。

自主學習是一種學習方式，更是一個人的學習素養，是一個人一生必需的最重要的學習品質和生活方式。這種學習方式有其內在的特殊規定和要求，需要從小培養和習得。作為教師，需要從學生終身發展的高度來定位自己的教學，從教學的點點滴滴入手，著意培養和激發學生的自主學習意識，積極促成學生的自主學習，使學生從小養成自主學習習慣，并習得自主學習能力。

責任編輯：楊孝如endprint