基于評價先導的語文教學設計范式

劉飛

摘 要：依照傳統的“目標—內容—方法—評價”教學設計模式，教師往往過于注重“教什么”和“怎樣教”，而經常忽略“為什么教”以及“為什么這樣教”。基于評價先導的語文教學設計，不僅有利于整合目標、評價、教學活動于一體，解決教學無序的狀態，而且有利于通過實時的評價來動態觀照目標指向與教學現實之間的落差，從而及時調整教學來抹平兩者之間的落差，更好地實現與達成教學目標。

關鍵詞：教學設計；評價先導；學習目標

傳統的語文教學設計往往是根據學情、教材編者意圖以及課程標準相關規定來設定教學目標、選擇和確定教學內容，并依此運用相關教學方法、組織教學環節，最后可能會進行教學反思與評價。在這一系列的過程中，教師往往過于注重“教什么”和“怎樣教”，而經常忽略“為什么教”以及“為什么這樣教”，最后的教學反思（也是一種評價）與評價環節往往由于各種原因直接將之省略，即使部分教師在教學設計中列有此項，也往往是為了追求紙質教學設計形式的完整，并沒有將之貫徹到具體的教學過程中。

針對此種“目標—內容—方法—評價”的傳統教學設計模式的弊病，美國課程研究專家威金斯和麥克泰提出了一種“逆向設計模式”，這種設計模式可細分為三步：第一步，“確定預期的學習目標”；第二步，“制定如何證明學生實現了學習目標的手段與措施”；第三步，“安排各種教學活動、指導學習活動、達成學習目標”。[1]這是一種有別于傳統的將評價置于教學之后的設計范式，主要是為了“要求教師帶著問題思考教學活動，增加教學活動的針對性，使得預期學習結果、學習成績、教學與學習行為之間實現有機的關聯，這也正是逆向設計要實現的目的”[2]25。無疑，這種教學設計范式不僅有利于整合目標、評價、教學活動于一體，解決教學無序的狀態，而且有利于通過實時的評價來動態觀照目標指向與教學現實之間的落差，從而及時調整教學來抹平兩者之間的落差，更好地實現與達成教學目標。那么如何設計評價方式并確保其與目標實現的一致？如何基于學習目標與實時評價來組織語文教學活動？如何確認這些教學活動已經實現教學目標及其實現的程度？筆者下文主要將針對以上問題展開論述。

一、目標表述與評價方式的聯動一致

在設計評價方式并確保其與目標實現的一致前，需要先確認教學目標設計得是否恰當、合理與正確。對一種特定的教學設計來說，教學目標的設定，是第一性的、首要的。那么如何進行目標設計并保證其具備一定的合理性、正確性和可行性？課程標準是國家制定的用來規范語文教材編寫、進行語文教學及評估和考試命題的依據性、指導性文件，因此設計教學目標應基于課程標準的相關內容。

以高中必修古詩文教學來說，如若想確認其中名篇《赤壁賦》的教學目標進而將之合理表述出來，定然眾口不一，一百個教師可能會設置出一百種教學目標。但若基于課程標準來設計的話，無疑會相對統一些。通過分析《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）中關于古詩文教學使用的“了解、理解、讀懂、了解并梳理、誦讀、背誦”等動詞及其后所帶的內容標準，我們基本可以判定該學習內容的學習特征、指向以及方法等，以此為基礎來進行目標的設定與表述，一定程度上有助于改變當前語文教學的無序狀態，消減課程標準指向與教學現實之間的“落差”。

在教學目標設定恰當、合理且有所保證的情況下，我們就可以設計相應的教學評價了。在傳統的教學模式中，教師往往只關心“教什么”和“如何教”或“怎樣教”的問題，對“教得怎么樣”即實時評價較為漠視。“評價是教學過程的有機組成部分，它與教學內在地聯系在一起。因此，評價質量與上課的質量一樣，嚴重地影響著教學質量”[3]，故若將評價蘊含于常態化課程與教學中，那么無疑有助于學生學習質效、教師教學質量的提升與改善。此外，“評價的實質在于促進人類活動的日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的體現，實際上評價就應是滲透于人類有意識的活動之中”[4]，因而在教育教學活動中，我們除了可以根據預設的學習目標設計相應的評價方式、手段，考量相應的評價時機外，還需要關注對生成性目標的評價與設計。然而，評價不是一味追求與目標一致，而是通過實時評價有效地起到調控和完善千變萬化的課堂教學的作用。但無論是目標設定，還是動態的評價觀照，都需要教師具有敏銳的課堂把握力、先進的課程理念與充分的教育智慧。

二、基于目標和評價的語文教學設計

在學習目標以及相應評價都設計好之后，我們就需要基于目標與評價來設計具體的語文教學活動了。在設計前我們理應考慮如下問題：創設這些教學活動有何依據？如何安排這些活動才能更好地保證“目標—評價—學習活動”這一動態過程有效地進行下去？基于目標和評價設計的教學活動是否可行，有無實施條件？等等。下面筆者以山東人民出版社出版的高中語文必修教材中的《赤壁賦》的設計為例進行闡述。

（一）解析課標，設定目標

如前所述，基于目標和評價的語文教學設計，首先應確定教學目標，傳統教學設計亦如此。“教學要以課程標準為依據，制定教學目標當然也必須以課程標準為依據。”[5]然而，課程標準中的總目標、學段目標抑或是內容目標等并不直接等同于教學目標——其設定還要依據特定的教材、文本和學情。因而若想正確合宜地設定教學目標，我們必須對所用教材進行系統研究，對教材中的“這篇課文”進行具體解讀，對所任教班級學生進行全面了解和分析。只有深入鉆研上述內容后才能設定與表述教學目標。

《赤壁賦》所在單元主題為“山水神韻”，該單元后兩篇課文是余光中先生的《聽聽那冷雨》和徐志摩的《再別康橋》。該冊教材的“編者寄語”有言：“這冊課文……編選了一系列文質兼美的文本……在這里，我們可以徜徉于山水之間，聆聽文學大師們的心語，感受他們豐富而深邃的哲思……品讀形形色色的人生……通過這冊課本的學習，我們將進一步提高文學類文本的鑒賞能力……不斷豐富自己的文化底蘊，提高語文素養。”學生在初中已經學習過《小石潭記》《醉翁亭記》和《岳陽樓記》等寫景抒情的經典古文。但《赤壁賦》所抒發的情比較復雜：“先是淡淡的喜而悲，然后由悲轉向豁達超脫的喜，一波三折，不斷變化。”[6]可見，《赤壁賦》除了具有寫景古文的一些共性外，還有其獨特之處。在具體的教學過程中，對不同類型文本的閱讀指導應該有所側重，所以發現并解讀出獨屬于“這一篇”的意蘊是考量目標設定成功與否的關鍵。

《標準》就古代詩文教學指出：“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析與理解作品”；“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”；“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法”；“古代詩文閱讀，應指導學生學會使用有關工具書，自行解決閱讀中的障礙，文言常識的教學要少而精，重在提高學生閱讀古詩文的能力”；等等。據此，筆者將《赤壁賦》的教學目標設計如下：

（1）借助工具書了解作者生平與寫作背景，梳理與理解文中重點字詞（實詞、虛詞、詞類活用）和特殊句式。

（2）通過誦讀欣賞蘇子筆下的赤壁美景，把握其情感變化，體悟其人生感悟。

（二）針對目標，設計評價

教學目標的設定是為了預設學生學習過程中或學習后應該知道什么或能做什么，而如何證明這些目標正被或已經達成就需要靠實時有效的評價來佐證了。有學者指出：“評價與教學同是‘尋求目標的教育活動之車的兩個輪子，學習評價絕不是‘考試+評分。當我們從教育目標與教學的有機關聯之中來把握的時候，學習評價就被賦予了‘教育功能。”[7]也正如美國評價專家斯蒂金斯所言：“任何課堂教學質量最終都取決于該課堂所運用的評價的質量，如何評價能夠在課堂層面得到良好的運用，那么學習將會得到極大的改善。”[2]118然而一節課中如何安排、確定評價內容進而找準時機選擇恰當的評價方式，這些不得不慎重考慮，以免造成評價流于形式。

目標是評價的透視點，所以基于前文對《赤壁賦》教學目標的設計，評價的內容指向首先應考慮兩個目標內容（借助工具書理解與梳理文中重點字詞和特殊句式；通過誦讀欣賞蘇子筆下的赤壁美景，把握其情感變化，體悟其人生感悟），再根據教學流程將之細化為易于操作、具體的評價內容，從而增加評價的可行性和可能性。

我們先來看學習目標一：借助工具書了解作者生平與寫作背景，梳理與理解文中重點字詞（實詞、虛詞、詞類活用）和特殊句式。從目標表述來看，此目標不僅告訴我們學生完成此項學習任務的方式途徑（借助相關工具書），而且告訴我們學習的內容，即作者生平與寫作背景、重點字詞（實詞、虛詞、詞類活用）和特殊句式，還告訴我們學習的效果，即能夠了解作者生平與寫作背景以及正確理解與梳理好相關文言知識點。再來看學習目標二：通過誦讀欣賞蘇子筆下的赤壁美景，把握其情感變化，體悟其人生感悟。如果說第一個目標側重于“三維目標”中的“知識與能力”的話，那么此目標更多指向“情感態度與價值觀”，但二者都蘊于“過程與方法”中。通過觀察可清晰了解到實現此學習目標的方法為誦讀，學習的內容主要涉及文中的美景描寫、作者的情感變化以及作者抒發的人生感悟。根據以上論述，筆者將評價內容和方式確定如下：

（1）學生是否利用相關工具書以及借助工具書的效果如何？主要采取學生回答、教師總結的評價方式。

（2）學生是否積累文中重點字詞和特殊句式以及積累情況如何？對這些積累的字詞和特殊句式是否完全理解，不理解的有沒有標注出？主要采取學生互查積累本、教師設問的評價方式，設問形式可以是填空題或選擇題等。

（3）學生對文中重點字詞的字音、字形的掌握情況如何？學生課前是否已經熟讀課文？斷句是否正確？此評價任務可采取診斷性評價方式，如設置相關填空題呈現于課件中，也可以采用請個別學生試讀、教師點評糾正、學生再次表現性誦讀的評價方式。

（4）文中描寫了哪些美景？學生是否能夠準確找出相關語句、段落并進行賞析。可采用形成性評價和表現性評價的方式，教師可在學生遇到困難時適當進行點撥，然后再讓學生總結概括。

（5）從文中哪些字詞或句子可看出作者的感情及其變化？可采用形成性評價和表現性評價的方式，教師可在學生遇到困難時適當進行點撥，然后再讓學生總結概括。

（6）作者在文中抒發了什么樣的人生感慨與人生態度？找出相關語句并進行領會與賞析。可采用形成性評價和表現性評價的方式，教師可在學生遇到困難時適當進行點撥，然后再讓學生總結概括。

（7）學生帶著感情與理解齊誦全文。教師通過學生的情感變化與誦讀表現判定學習效果。

（三）基于兩者，組織教學

在確定好學習目標、設計好相應評價后，就需要具體組織與設計教學活動。為了更為直觀地體現“目標—評價—教學”一體化的設計，下面筆者采用表格的形式（如表1所示）來呈現《赤壁賦》的教學流程。

我們都知道課堂是千變萬化的，因而沒有一成不變的教學設計，也沒有適用一切的教學模式，所以表1所示也只是預先的教學設計、潛在的教學布置，具體到課堂教學現場，還要隨著學生學習狀態以及現場生成情況進行適當調整、改善。

三、余論

此種教學設計范式的益處無須贅言，但其也有局限性，有很多問題還需要進一步去思考，如《標準》是否完美以及教師對《標準》能否準確解讀。課程標準是一個不斷完善、不斷糾正的文本，學生是發展著的活生生的個體，教材也不是既定的、拿來就能使用的文本，因此教師必須以開放的、全面的、發展的眼光看待課程標準、看待學生、看待教材。此外，教師對課程標準存在“集體無意識”的現象，即使重視課程標準也未必具備正確解讀的方法與能力，同時教師是否具備對動態學習效果進行評價的能力也是個問題。最后，基于目標與評價的教學活動設計耗時耗力，本就不堪重負的教師未必有時間和精力去嘗試。這些問題值得進一步去思考、探索。

參考文獻：

[1]威金斯，麥克泰.理解力培養與課程設計——一種教學和評價的新實踐[M].么加利，譯.北京：中國輕工業出版社，2003：13.

[2]李峰.基于標準的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[3]崔允漷.教師應先學會評價再學習上課[J].基礎教育課程，2008（11）：55.

[4]吳明烈.組織學習與學習型學校[M].北京：九州出版社，2006：22.

[5]梁靖云，呂素巧.教學目標設計初探——如何理解、設定與表述三維目標[J].教育理論與實踐，2014（8）：52.

[6]顏碧偉.賞景品情悟人生——《赤壁賦》教學設計[J].語文建設，2009（2）：29.

[7]鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2015：139.